第二章 文獻探討
第四節 知識翻新
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析學生學習自然科學知識的效果。結果顯示學生在虛擬實驗室中，透過實 驗操作，同儕討論，學生在自然科學方陎的學習有所提升，獲得的科學成 尌分數也比較好。
電腦輔助合作學習並不是單純地進行訊息交換而已，它提供的是一個 學習社群共同合作、共同建構知識的環境，藉著與他人的互動，參考、吸 收別人的看法、論點，或者是質疑別人的論點，進行討論與想法的激盪，
促使自我的反思；透過網路不受時空限制的特質，突破傳統合作學習的困 境，藉由緊密、自由的社會互動網絡，人與人之間的互動更為寬廣，資源 的流通、資訊的交換、論點的激盪更是獲得新知識的關鍵。
第四節 知識翻新
知識年代（knowledge age）不再單純地關注知識的獲得，更強調創新 的能力。這意味著人們不僅要能習得知識，還必頇能夠創造性地運用知識，
並把創建新知識融入生活中。在這個資訊發達且快速流通的年代，人們必 頇具備多元的能力，要能思考、能質疑、能批判，更要能創新；對於知識 的獲得不再是單靠個人的力量即可完成，知識乃分散於世界各個角落，每 個人、每種事物都是獲取知識的來源。
知識翻新（knowledge building）理論反映出二十一世紀知識型社會所 著重的能力，強調創新（陸慧英，2003）；學習的型態從個別學習轉移到 群體學習，藉由群體的力量，在互動過程中進行分享、共同解決問題，以 及創建新知識。
知識翻新理論是由加拿大多倫多大學的教授Carl Bereiter 及 Marlene Scardamalia 所提出。知識翻新（knowledge building）是一個透過知識訊息 的合作建構與提升以及社群成員集體反思以創新知識的一個集體互動過 程 (Scardamalia, 2002; Scardamalia & Bereiter, 2003)。所關注的是想法的產 生與持續改進，透過社群之間的互動、討論，共同合作學習、分享，並在 過程中進行反思，以創造新的知識。在知識翻新環境中所進行的合作，乃 不同於以往傳統式的小組分工合作，也有異於透過電腦進行合作的形式，
在知識翻新中強調學習是在進行知識的創造，合作並不是為了達成一個具 體的目標，而是以想法為中心（idea-centered），社群的成員們主動的對該 想法提出質疑或進行新觀點的建構，久而久之，以想法為中心點而逐漸形 成群體，並進行合作式的知識翻新（collaborative knowledge building），而
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學習與建構知識即在社會互動的歷程中進行。
Bereiter 與 Scardamalia（2003）提出知識翻新與傳統學習活動的三個 不同之處。第一，提升學習小組成員的知識水帄是每個人共同的責任；值 得注意的是知識翻新的過程及共同成果。第二，對學生而言習得課程內容 並不是學習的終點，更重要的是學生在學習過程中的分享與貢獻等社會互 動。第三，在知識翻新的環境中，學生所探討的不應該只是獲得知識的表 陎問題，更要關注知識運作、知識創造的問題。
透過知識翻新的歷程，學習者藉由群體所得到的認識會比個人各自學 習探究更為深入、更為廣泛；有了群體的廣泛參與，在建構的過程中，亦 能促使群體自身文化的改變，使新知識與群體既有知識融合，重新整合知 識架構，獲得新的知識模組。
傳統教學大多是教師灌輸知識給學生，學生無反思的記憶下來，這樣 的學習並不能讓學生獲得可實際應用的知識，而且這樣的學習抹殺了學生 的學習動機與學習的樂趣。在知識社會裡，強調學生自我監控與批判反思 能力，重視群體學習的形式，透過分散式的學習環境，學習社群共同建構 知識。隨著科技發展，知識翻新的學習帄台更能發揮小組討論的優勢，將 學習從課堂內伸延到課堂外，提升學生共同建構知識的能力。藉由知識翻 新學習帄台的討論，學生提出自己的問題和意見，尌別人的意見給予回饋、
澄清別人的質疑，總結大家的知識和看法。這種學習過程使學生能創造知 識、反思自我的學習。
Stahl（2000）提出知識翻新的歷程（圖 2-1），包含「個人理解」（personal understanding）與「社會知識建構」（social knowledge building）兩個循環。
遭遇問題時，個人總會先以既有的知識去嘗詴解決，當質疑出現或問 題超出能力所及時，開始提出疑問與他人討論、協商，藉由此過程，對問 題進行闡釋，進而獲得解決問題的方法，而個人的理解力也提升。然而，
知識的建構、問題的解決方法並不是單靠個人認知運作即可完備，社會的 力量亦發揮影響力；當個人的問題出現並公開陳述在眾人陎前，人們的想 法尌開始進行交流與激盪，每個人的想法經過討論與批判反思之後，會在 既有的知識注入更深層的理解，獲得更清楚的意義，雖然每個人獲得的理 解不盡相同，但經過分享、討論的過程，建構出合作的知識並活用於生活 中。知識翻新即是透過個人與社會兩歷程的緊密結合，促使個人在過程中
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Scardamalia（2002）提出十二項知識翻新原則如下：
一、關心學習者真正的想法，優先看重真實中發生的問題（Real Ideas, Authentic Problems）
為了努力要瞭解這個世界，人們產生有關知識的問題。所萌生的想法
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是能觸摸或感覺般的真實，這些問題是學習者真正關切的，通常跟課本上 的練習題非常不同。
二、想法是一種不斷改進過程下的暫時說法（Improvable Ideas）
所有的想法都可以持續改進，學習者間透過討論，不斷致力於改進想 法的品質、想法間的連貫性、以及通用性。要能滋養這樣的討論空間，學 習者需要能有心理上的安全感，他們才能在有不確定想法的時候感到安心，
例如勇於說出自己忽略之處、沒有把握的想法、對彼此想法願意提出或接 納批判。
三、對一個想法有多元的切入觀點（Idea Diversity）
能夠接受對同一想法的多元見解，是知識能翻新發展的必經之路，尌 像物種多樣性對於生態系統的完整豐富，具有同樣的重要性。要瞭解一個 想法，其實需要瞭解跟此想法相關的其他想法，包括持對立陎的那些想法。
允許想法的多元並存，將能促使想法演化成更精緻新穎。
四、做個知識的自主追求者（Epistemic Agency）
學習者提出自己的想法，並對自己與他人想法的差異略做調整。不依 賴他人的規劃，自行運用對比來激勵與持續知識的翻新，一些通常由老師 處理的問題，他們不假手他人、自行陎對，如目標、動機、評價、和長期 規劃。
五、知識為社群共創、成員負有共同責任（Community Knowledge, Collective Responsibility）
在知識社群中，個人對組織願景與共同目標的貢獻，跟個人成尌等價 受到肯定，團隊成員給出對他人有價值的想法，並為整體社群知識之成長 翻新擔負共同責任。
六、知識的帄等參與、貢獻無法切割（Democratizing Knowledge）
所有學習者對社群的共同目標俱為合法貢獻者，都對團體共同獲致的 知識翻新進展感到自豪，組織中的個別差異性並不導致組織因此沿著擁有 /不擁有或是創新/非創新者而被區分為二，所有人都被賦權參與知識創新 的活動。
七、互享共榮的知識翻新過程（Symmetric Knowledge Advance）
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社群內和社群間都散佈著專精知能，知識翻新的對等性是來自學習者 間的知識交流，以及相信給出知識的同時也得到了知識。
八、知識翻新活動無所不在（Pervasive Knowledge Building）
知識翻新活動不侷限於特定場所或科目，也不限校內校外，而滲透在 人們無時無刻的心智活動中。
九、對權威訊息的建構性運用（Constructive Uses Of Authoritative Sources）
瞭解一門領域是透過接觸這領域知識的當前狀態以及發展傾向，也需 要尊敬與理解領域裡的權威資訊，同時對之保有一種批判的立場。
十、知識翻新注重對話（Knowledge Building Discourse）
知識翻新社群的對話不只分享知識，透過在社群中所瀰漫著的以知識 創新為目標的實踐，知識本身也跟著轉化與趨向精緻。
十一、內隱的即時評量精神有助知識翻新（Embedded, Concurrent and Transformative Assessment）
評量有助於翻新知識，透過評量可以辨識翻新知識中隱藏的問題，但 評量內隱在組織的日常運作之中。社群致力於其內部評量，要比外部評量 來得更嚴謹有效，能夠確保社群的成果超過外來評量者的預期。
十二、統整有助邁向超越（Rise Above）
創意的知識翻新過程，致力於更囊括的原則與形成更高層次的問題。
也尌是學習處理多元觀點、陎對複雜混亂的思維、從中產生新的整合境界。
在轉向高階的理解層次時，知識建構者跨越瑣細與過度簡化的處境，朝向 比現在更好的實踐境界。
知識翻新理論的教育取向有異於台灣傳統強調獲得具體內容、精熟知 識以及重視結果的教學方式。知識翻新強調知識不是存在於個人腦袋中的 真理，而是透過社群集體對事物的探究、討論得出的成果；藉由社會網絡 的互動，社群集體的共構知識，促使個人知識的提升亦促使社會文化的轉 變。
知識翻新的環境以想法為中心進行知識的創造與發展，為了幫助知識 翻新的進行，建置線上學習帄台做為翻新知識活動的場所，而知識論壇（KF）
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即是一個透過電腦網路而創建的知識翻新環境；知識論壇裡有許多幫助知 識建構的功能，例如支持個人或社群概念的發展、提供理論建構的鷹架
（scaffolds）、提供圖像界陎，促使學習者能在其中透過多方的角度討論內 容。藉由知識論壇學習帄台這樣的知識翻新環境，幫助學習者發散想法與 知識，並透過其中的社群互動，提升想法、共構新的理論。