第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
第一節 第一節 第一節
第一節 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機
教學為教育之核心，教師在教學歷程中扮演靈魂角色，是影響教育成 敗的關鍵（簡紅珠、黃永和，1998）。良師得以興國，意即教師肩負教育 無數學子之重要責任，為使學生學有所長，進而貢獻己身，成為社會、國 家之人力資產。近年來，教師教學專業的建立普受重視，學者致力於探究 教師應具備的知識與能力。Fennema 和 Franke (1992)指出，成功的教學 需具備三種知識：學科領域知識(Knowledge of subject matter)、學科 教學知識(Pedagogical content knowledge)及對學習者認知的知識 (Knowledge of learners’cognition)；教師對學科教材的知識與將學科 內容教授給學生的做法，被視為教師「學科教學知識」之主要內涵（黃幸 美，2000）。Shulman (1987) 在其論述中具體提出教師應具備的數項教學 專業知識，其中，他認為「學科教學知識」最為重要，意指教師應針對學 習者的能力與興趣，將教學主題組織、表徵及調整以進行教學，這也是教 師知識的核心及有效教學的基礎。長久以來，師資培育之重點，大多強調 學科知識與一般的教學能力，認為只要具備這些能力即可從事教學，忽略 了任教某學科所需具備的核心知識領域，即是 Shulman 提出之學科教學知 識的概念，由此也才得以建立教學專業的基礎（簡紅珠、黃永和）。本研 究主要為探究國小資源班教師數學課程與教學調整的方式，即是探討教師 將數學教學知識轉化為實際教學行動之具體做法。
數學學業成就低落是特殊學生普遍的現象，特殊學生數學困難之成因 廣泛，包括訊息處理、認知歷程、後設認知、學習策略、語言或閱讀能力、
數學技巧、數學概念、學習態度等因素皆影響其學習成效（孟瑛如，1999；
何東墀、蕭金土，1995；詹士宜、李鴻亮，2005；Lerner,2003；Rivera,1997；
Miller & Mercer,1997）。此外，也會因生理限制而使數學學習倍增困難，
例如，因感官缺陷而影響接收學習刺激的能力，或因肢體障礙造成學習之 不便，成為學習上的弱勢者。再者，有些學習的困難是發展性的，未必隨 年級的增加而消失（陳美芳，2003）數學學習困難不只存在於小學、中學 階段，還會持續到高中畢業後的就業或升學，甚至影響其成人生活（邱上 真，2001；Rivera，1997）；由此可知對特殊學生而言，數學學習困難對其 學業、生活、就業等方面所產生的不利影響。而特殊教育領域中，數學教 育通常不若語文教育般受到重視，除了因學習時牽涉因素廣泛，也因數學 科邏輯性強，需要理解、習得概念後方能真正學會，學習成果往往不能立 即呈現所致；但數學為學科之母，尤其在現今的科技生活中，其重要性不 可言喻。九年一貫的數學教育，強調每個學生皆有權利受良好的數學訓 練，認識重要的數學概念、提升厚實的數學能力，並讓學生有「帶得走」
的能力（教育部，2003）。國科會 2006 年研究計畫書「從國小身心障礙資 源班教師數學專業成長構建特殊需求學生所需之數學學習支援系統」（洪 榮照，2006）指出，過去對身心障礙學生的教育重點多以其主要障礙與功 能缺失部份的補救教學為主，科學教育甚少受到應有的重視。所以，教師 能否確實針對學生在數學科的個別能力、特殊需求、學習優弱勢等給予合 適教導，即為本研究的動機之ㄧ。
受當前回歸主流及融合教育趨勢之影響，越來越多有特教需求的學生 就讀國小普通班，或接受部分時間的資源班個別化適性教育與服務（侯禎 塘，2004）。資源教室方案是為適合學習普通教育課程的身心障礙學生而 規畫，其教學成效，取決於資源教師的課程安排；其教學關鍵核心是為學 生做課程設計及教學介入（林素貞，2006）。Raymond（2004）研究發現：
決定學生安置環境的關鍵，是安置環境能否提供最適合學生的特殊教育課
程；Kirt、Gallagher 及 Anastasiow（2000）指出，要使特殊學生從隔離 的環境中真正脫離，並非單純的更換安置環境，更要輔以相關服務，包括 課程設計的改變、不同教學方式的因應等。實徵研究也發現，降低對身心 障礙學生的期待水準，對激發其學習潛能並無好處；若是普通課程不適合 其學習，應運用各種調整方式，讓身心障礙學生也能在普通教育的課程架 構下學習。再者，有特殊需求的學生通常無法完全適用普通班課程，身心 障礙資源班教師的工作首重於課程的設計與調整，教師必須先瞭解學生的 特質與能力界限，再設計課程與施行教學(王振德，1999)。修改、調整課 程的概念是以因應普通教育課程為出發點；Reisberg (1990)提出，課程 調整需從課程原有結構來調整（引自郭又方，2004）；McLaughlin (1993) 認為選擇課程教材或調整課程時，需先考慮普通課程的調整，如果普通課 程無法調整，則依據特殊學生的需要設計另外的課程。Hoover 和 Patton (1997)提出，特殊學生的課程調整，可以從課程內容、教學策略、教學環 境及學生行為四方面來探討，研究者鑑於評量與課程、教學之相關性，及 評量調整對特殊學生之必要性，將本研究中教師所使用之課程與教學調整 方式分四方面來探討，即課程內容、教學策略、教學環境及教學評量。探 究資源班教師進行課程與教學調整時，對各種調整方式之實施程度與認知 上的重要程度，以及兩者之差距，即為本研究之研究目的。
教師的各項教學專業知識中除了學科教學知識外，學科領域知識及對 學習者認知之知識也很重要；在特教領域中，教師對特殊學生之發展特 徵、認知學習能力、學習需求等為其主要之專業所在，故本研究將另一探 究重點置於教師之學科領域知識上，即資源班教師之數學知識。數學專業 知識可由課程設計來觀察，教師要身歷教學情境，暸解並實際體驗學生發 展與學習需求（李肖梅，1998）。1994 年公布的師資培育法第 4 條指出，
師資及其他教育專業人員之培育，由師範校院、系、所或教育學程之大學 校院實施之。由此可知，目前服務於國小的資源班教師其學歷背景包含師
範校院及一般大學院校。由調查研究結果可得知，現今資源班教師之特教 專業背景包含特教研究所、特教系（組）、學士後特教師資班、特教學分 班，及其他不具特教資格之普通教師、代理教師等（張青紟，2006；陳燕 燕，2007；黃碧玲，2002；楊惠甄，1990）。其中，特教系（組）之教師 佔多數比例，其大學學歷背皆屬於文組；學歷背景為學士後特教師資班或 特教研究所之教師，才有部份比例其大學學歷背景為理工或數理類組。本 研究要探究擁有不同學歷背景之教師，其數學知識是否影響其數學課程與 教學調整之方式，故將教師之學歷背景納入教師的背景變項以進行研究。
而國內學者（鈕文英，2006；蔣明珊，2002、2004；秦麗花、顏瑩玫，2004）
之研究中，課程教學調整方案多由資源班與普通班教師以合作模式完成；
楊惠甄（2000）研究提出資深資源班教師認為資源班教師最好能具備普通 班教學經歷與特教專業訓練；葉秀香（2003）提出資源班教師不只要有特 教專業背景，最好也能教過普通班。故在本問卷中現職之資源班教師是否 曾任教普通班及其任教年資，也為探討之背景變項。此外，比較教師之性 別、任教資源班年資、教學領域數目及學生數學分組數也為本研究之背景 變項。
基於數學為資源班教學之重要教學科目、課程與教學調整更是資源班 教師一項重要能力，也鑑於國內少有針對資源班教師之數學教學做研究 者。因此，本研究以各項課程與教學調整方式為出發點，以課程內容調整、
教學策略調整、教學環境調整與教學評量調整等四個向度為主軸，探討資 源班教師對於各項調整方式的實施程度及認知重要程度，並輔以探討其兩 者之差距，期待能對資源班教師在數學課程與教學調整之方式及程度做一 探究。