第五節 第五節
第五節 資料處理與分析資料處理與分析資料處理與分析 資料處理與分析
本研究在問卷回收後，選出有效問卷，將問卷各變項及問題之選項予 以編號，將各項資料整理後輸入電腦，以SPSS for WINDOWS 12.0版統計 套裝軟體進行統計分析。以下分述本研究所使用的資料處理方法：
壹、 次數分配及百分比
以次數分配及百分比分析背景變項資料之分配情形。
貳、 平均數、標準差
以平均數、標準差來分析國小資源班教師在「數學課程與教學調整」
四向度之實施程度、重要程度之評定情形。
參、 獨立樣本 t 考驗
考驗性別、目前學生分組數在數學課程與教學調整之「課程內容調 整、教學策略調整、教學環境調整、教學評量調整」實施程度、重要程度 之評定，以及是否因不同背景變項而有差異。
肆、 單因子變異數分析
考驗任教資源班年資、任教普通班年資、特教專業背景、目前教學領 域數，在數學課程與教學調整之「課程內容調整、教學策略調整、教學環 境調整、教學評量調整」實施程度、重要程度之評定，以及是否因不同背 景變項而有差異。若變異數分析結果達顯著水準，再以 Scheffe’法進行 事後比較，分別考驗各組差異情形。
伍、 相依樣本 t 考驗
考驗國小資源班教師在數學課程與教學調整之實施程度與重要程度 兩者間的差距情形，以及是否達顯著差異。
陸、 以上統計考驗顯著水準皆定為.05。
第四章 第四章 第四章
第四章 結果與討論 結果與討論 結果與討論 結果與討論
本章依據各個研究問題，將問卷調查結果進行分析討論，藉以探討國 小不分類身心障礙資源班教師對於數學課程與教學調整之實施程度與認 知重要程度，以及兩者之差距。全章共分為四節，第一節為基本資料分析，
第二節為數學課程與教學調整之實施程度分析與討論，第三節為數學課程 與教學調整之重要程度分析與討論，第四節為重要程度與實施程度差距之 分析與討論。
第一節 第一節 第一節
第一節 基本資料分析 基本資料分析 基本資料分析 基本資料分析
本研究以中部地區七縣市之不分類身心障礙資源班教師為正式施測 對象，以隨機取樣方式抽取受試教師，共發出 416 份問卷。回收 326 份，
扣除填答資料不全者，共得有效問卷 312 份，有效之回收比率為 75％，經 編碼、逐筆輸入電腦後加以分析整理，得到教師之基本資料如下：
壹、 性別：女性教師有 237 人，占 76％；男性教師有 75 人，占 24％。
貳、 任教身心障礙資源班年資：年資 4 年(含)以下者最多，有 173 人，
占 55.4％；5-8 年者有 99 人，占 31.7％；9 年(含)以上者最少，有 40 人，占 12.8％。
參、 任教普通班年資：不曾任教者最多，有 215 人，占 68.9％；年資 3 年(含)以上者 55 人，占 17.6％；年資 2 年(含)以下者最少，有 42 人，占 13.5％。
肆、 特教專業背景：大專校院特教系（組）畢業（含相關輔系）者最多，
有 150 人，占 48.1％；學士後特教師資班與特教學分班居次，有 83 人，占 26.6％；大專校院特教研究所畢業者有 61 人，占 19.6％；
無特教相關專業背景者有 10 人，占 3.2％；兼有特教及數理相關系 所之專業背景者最少，有 8 人，占 2.6％。
伍、 目前教學領域數：教學領域數是二個（含）以上者有 256 人，占 82.1
％；數學（一個領域）者有 35 人，占 11.2％；語文（一個領域）
者有 21 人，占 6.7％。
陸、 資源班學生數學分組數：分組數是 5 組(含)以上者有 147 人，占 47.1
％；分組數是 4 組(含)以下者有 144 人，占 46.2％，分佈平均。
表 4-1 正式施測教師基本資料分析表
背景變項 基本資料 人數 百分比（％）
（1）男 75 24.0
性別
（2）女 237 76.0
（1）4 年(含)以下 173 55.4
（2）5-8 年 99 31.7
任教資源班年資
（3）9 年(含)以上 40 12.8
（1）不曾任教 215 68.9
（2）2 年(含)以下 42 13.5
任教普通班年資
（3）3 年(含)以上 55 17.6
（1）特教研究所畢業 61 19.6
（2）特教系（組）畢業（含輔系） 150 48.1
（3）兼有特教及數理（理工）背景 8 2.6
（4）學士後特教師資班、特教學分班 83 26.6 特教專業背景
（5）無特教相關背景 10 3.2
（1）一個領域（數學） 35 11.2
（2）一個領域（語文） 21 6.7
教學領域數
（3）二個（含）領域以上 256 82.1
（1）4 組(含)以下 144 46.2
學生數學分組數
（2）5 組(含)以上 147 47.1
第二節 第二節 第二節
第二節 數學課程與教學調 數學課程與教學調 數學課程與教學調整 數學課程與教學調 整 整 整實施程度 實施程度 實施程度 實施程度之 之 之 之分析與討論 分析與討論 分析與討論 分析與討論
為瞭解身心障礙資源班教師在數學課程與教學調整之實施程度，本研 究以平均數、標準差及排序的方法，分析資源班教師在各項課程與教學調 整方式實施程度之評定情形，並以 t 考驗及單因子變異數分析考驗不同背 景變項的資源班教師其實施程度之差異。
問卷中對於實施程度之填答，採用李克特式四點量表，得分依序為 1 至 4 分；1 分為不曾做到，2 分為很少做到，3 分為經常做到，4 分為總是 做到。茲將問卷施測結果就整體、各分向度及各項題目實施程度分析如下：
壹 壹 壹
壹、、、、 整體及各向度實施程度之分析整體及各向度實施程度之分析整體及各向度實施程度之分析整體及各向度實施程度之分析
表 4-2 為資源班教師在數學課程與教學調整方式整體及各向度實施程 度評定情形。四個向度分別為課程內容調整、教學策略調整、教學環境調 整及教學評量調整，合計共 47 題。
就整體之實施程度而言，平均數為 3.16，介於「經常做到」與「總是 做到」間，顯示資源班教師在整體數學課程與教學調整之實施程度良好。
而在四個向度的評分上，平均數介於 3.28 至 2.97 之間。實施程度依序為：
1.課程內容調整，2.教學評量調整，3.教學環境調整，4.教學策略調整。
其中，「課程內容調整」向度（M=3.28）、「教學評量調整」向度（M=3.27）、
「教學環境調整」向度（M=3.06）皆達到「經常做到」程度；只有「教學 策略調整」向度（M=2.97）介於「很少做到」與「經常做到」之間，接近 但尚未達到「經常做到」，顯示資源班教師在數學教學策略之調整上，實 施程度略低。
表 4-2 數學課程與教學調整方式整體及各向度實施程度之平均數、標準差 及排序
課程與教學調整向度 向度內平均數 向度內標準差 向度排序
一、課程內容調整（1-11 題） 3.28 .37 1
二、教學策略調整（12-20 題） 2.97 .34 4
三、教學環境調整（21-28 題） 3.06 .42 3
四、教學評量調整（29-44 題） 3.27 .38 2
整 體 3.16 .32
貳 貳 貳
貳、、、、 各項調整方式實施程度分析各項調整方式實施程度分析各項調整方式實施程度分析各項調整方式實施程度分析
為瞭解身心障礙資源班教師於課程與教學調整各題項之實施程度，以 平均數、標準差來呈現並加以排序，結果如表 4-3 所示。茲就「課程內容 調整」、「教學策略調整」、「教學環境調整」、「教學評量調整」四向度之題 項分析如下：
一、 「課程內容調整」向度
此向度整體平均數為 3.28，各項題目之平均數介於 2.93 與 3.56 之 間，顯示資源班教師在數學課程內容上，能夠依學生需要而經常進行各種 調整。十一題中，只有「能調整九年一貫數學能力指標，做為學生 IEP 的 長、短期目標」未達「經常做到」程度（M=2.93），其餘題目皆有達到。
顯示資源班教師較未能依據現行九年一貫課程中的數學能力指標，來訂定 特殊學生 IEP 的長、短期目標。「能將普通班數學課程內容，進行簡化、
改變或補充」為整體量表中實施程度最高者（M=3.56），顯示資源班教師 皆能以普通班之數學課程內容為主，再依學生需要及個別差異來提供合適 之課程內容。
二、 「教學策略調整」向度
此向度之整體平均數為 2.98，各項題目之平均數介於 2.49 與 3.37 之 間。其中，達到「經常做到」程度者有四題，依序為「能使用適於特殊學
生之數學教學法：直接教學法」（M=3.37）、「能依學生數學理解與反應 程度適時調整教學策略」（M=3.36）、「能提供學生具體物之操作學習」
（M=3.36）、「能使用維持學生注意力的策略」（M=3.13），其餘題項未 達「經常做到」程度。而「能提供數學多媒體教學」（M=2.49）與「提供 建構教學法」（M=2.60）則是教師實施程度最低兩者。顯示數學多媒體教 學可能受限於教學時間與教學資源之取得，影響教師們的實施情況；而建 構教學法受限於資源班的教學時間與學生個別差異較大，成為教師較少使 用之教學法。
三、 「教學環境調整」向度
此向度之整體平均數為 3.06，各項題目之平均數介於 2.55 與 3.43 之 間。其中，未達「經常做到」程度之題目有三：「能在教室中安排數學學 習區域」（M=2.55）、「能提供生活化的數學情境布置」（M=2.58）、「能 提供學生所需之學習輔具或科技輔具」（M=2.72）。安排數學學習區域及 提供數學情境布置實施程度較低之因，可能為教室中可供使用空間之限制 所致，此外，教師準備課程、實施教學與從事特教業務之外的時間有限也 會影響；能提供學生所需之學習輔具或科技輔具較低之因可能為學生之需 求情況不一所致，且半數以上（55.4％）資源班教師服務年資僅四年以下，
可能較少遇到有此類需求之學生。「能依學生能力與學習需求提供合適之 分組」（M=3.43）為最高分，顯示對教師而言，能為資源班學生提供合適 分組以進行教學活動是最常做到的部份。
四、 「教學評量調整」向度
此向度之整體平均數為 3.27，僅稍次於「課程內容調整」向度，各項題 目之平均數介於 2.58 與 3.54 之間。絕大多數題目皆達「經常做到」程度，
僅有兩題介於「不常做到」與「經常做到」程度間：「能分析學生在所屬各 環境所需之能力而使用生態評量」（M=2.58）與「能利用評量過程中結合教 學之動態評量」（M=2.99）。資源班之數學教學內容以普通班課程為主，評
量方式依然較偏重於普通班常使用之紙筆測驗，生態評量與動態評量需要教 師針對學生學習情況另行設計，在資源班學生人數及教學時數限制下，成為 教師較少使用之評量方式。「評量時能給予學生個別協助」（M=3.54）及「能 延長測驗時間」（M=3.54）為向度中最高者，顯示評量時教師常能為個別學 生提供必要協助，也能彈性提供測驗時間給予不同數學學習需求的學生。
五、 整體量表而言
就整體題項之平均數來看，「能將普通班數學課程內容，進行簡化、
改變或補充」（M=3.56）為最高分，為課程內容調整向度；接著皆為教學 評量調整向度，依序為「評量時能給予學生個別協助」（M=3.54）、「能 延長測驗時間」（M=3.51）、「能以口頭發問方式進行評量」（M=3.50）、
改變或補充」（M=3.56）為最高分，為課程內容調整向度；接著皆為教學 評量調整向度，依序為「評量時能給予學生個別協助」（M=3.54）、「能 延長測驗時間」（M=3.51）、「能以口頭發問方式進行評量」（M=3.50）、