國立台中教育大學特殊教育學系碩士班論文
指導教授：洪榮照博士
中部地區國小身心障礙資源班教師
數學課程與教學調整之調查研究
研究生：林怡秀 撰
中華民國九十七年一月
中部地區國小身心障礙資源班教師數學課程與教學調整之
調查研究
摘要
本研究旨在了解國民小學身心障礙資源班教師，數學課程與教學調整方 式之實施程度、重要程度，以及重要程度與實施程度兩者之差距。數學課程 與教學調整方式包含四向度：課程內容調整、教學策略調整、教學環境調整 及教學評量調整。 本研究採用問卷調查法，以中部七縣市（台中市、台中縣、彰化縣、南 投縣、雲林縣、嘉義市、嘉義縣）國小身心障礙不分類資源班教師為研究對 象，自編「國民小學身心障礙資源班教師數學課程與教學調整問卷」來探討 研究問題。共取得 312 份有效問卷，將調查所得資料以描述統計、t 檢定、 單因子變異數分析等方法進行統計分析。主要結果如下：一、
資源班教師數學課程與教學調整之實施程度除教學策略調整向度介於 「不常做到」與「經常做到」程度之間，其餘皆達「經常做到」程度 以上。其排序為：課程內容調整、教學評量調整、教學環境調整、教 學策略調整。二、
不同任教資源班年資及不同任教普通班年資的教師，其數學課程與教 學調整之實施程度達顯著差異，其餘背景變項則無。三、
資源班教師數學課程與教學調整之重要程度，四個向度皆達「經常做 到」程度以上。其排序為：課程內容調整、教學評量調整、教學環境 調整、教學策略調整。四、
不同背景變項（性別、任教資源班年資、任教普通班年資、特教專業 背景）資源班教師，其數學課程與教學調整之重要程度的評定皆未達 顯著差異。五、
資源班教師數學課程與教學調整重要程度與實施程度兩者之差距，在 四個向度皆達顯著差異。其差距之排序為：教學策略調整、教學環境 調整、課程內容調整、教學評量調整。依據本研究之結果，提出對相關單位、資源班教師及後續研究之建議。
A Study of Elementary Resource room Teachers’ Curricular and Instructional Adaptations in Mathematics
Abstract
The study intends to investigate elementary school resource room teachers’ curricular and instructional adaptations in mathematics. The researcher used “the questionnaire of curricular and instructional adaptations in mathematics to
resource teachers”, which includes four dimensions: curricular content, instructional strategies, instructional settings, and assessment.
There were 316 teacher subjects selected from elementary schools in the central Taiwan area. Statistical methods, such as descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA, were applied to analyze these questionnaires to generate the following results.
1. Expect for instructional strategies, the teachers rated the rest three dimensions to the implementation level of curricular and instructional adaptations in mathematics high. The four dimensions rated respectively from high to low were: curricular content, assessment, instructional settings, and instructional strategies.
2. Resource teachers with varied years of teaching in general education and resource education rated significantly on the level of implementation, while the rest backgrounds showed no significance.
3. Resource teachers rated the importance of curricular and instructional adaptations in mathematics high or above. The four dimensions rated respectively from high to low were: curricular content, assessment, instructional settings, and instructional strategies.
4. There was no significant difference in teacher’s rating the importance of curricular and instructional adaptations in mathematics among different
backgrounds (including gender, years of teaching in general education, years of teaching in resource education, and professional background).
5. For the difference between the importance and the level of implementation, resource teachers rated significantly different. The four dimensions rated respectively from high to low were: instructional strategies, instructional
settings, curricular content, and assessment.
According to the above results, the researcher proposes conclusions and suggestions to the authorities concerned, resource teachers, and further studies.
目
目
目
目
次
次
次
次
頁次 中文摘要 中文摘要 中文摘要 中文摘要……… Ⅰ 英文摘要 英文摘要 英文摘要 英文摘要……… Ⅲ 目次 目次 目次 目次……… Ⅴ 表次 表次 表次 表次……… Ⅶ 圖次 圖次 圖次 圖次……… Ⅸ 第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的……… 5 第三節 待答問題……… 5 第四節 名詞釋義……… 6 第五節 研究限制……… 7 第二章 第二章第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 第一節 資源班之內涵……… 8 第二節 資源班數學教學之探究……… 17 第三節 課程與教學調整之探究……… 28 第三章 第三章第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法 第一節 研究架構……… 41 第二節 研究對象……… 43 第三節 研究工具……… 44 第四節 實施程序……… 51 第五節 資料處理與分析……… 53 第四章 第四章第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 第一節 基本資料分析……… 54第二節 數學課程與教學調整實施程度之分析與討論……… 56 第三節 數學課程與教學調整重要程度之分析與討論……… 69 第四節 重要程度與實施程度差距之分析與討論……… 79 第五節 開放性問題之意見彙整……… 83 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 第一節 結論……… 86 第二節 建議……… 89 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 中文部份……… 92 英文部分……… 98 附錄 附錄 附錄 附錄 附錄一：問卷內容效度之學者專家名單……… 102 附錄二：國民小學身心障礙資源班教師數學課程與教學調整問卷（初稿） 103 附錄三：國民小學身心障礙資源班教師數學課程與教學調整問卷（內容 效度）……… 107 附錄四：本問卷之專家建議彙整……… 114 附錄五：國民小學身心障礙資源班教師數學課程與教學調整問卷（預試） 125 附錄六：國民小學身心障礙資源班教師數學課程與教學調整問卷（正式） 130
表
表
表
表
次
次
次
次
頁次 表 2-1 資源班之定義……… 11 表 2-2 資源班常用之課程模式、內涵及其優缺點……… 20 表 3-1 研究問卷調查之母群班級數及教師人數……… 43 表 3-2 正式施測樣本分布及回收率……… 44 表 3-3 重要程度量表各題項目分析摘要表……… 46 表 3-4 重要程度量表因素負荷量摘要表……… 48 表 3-5 重要程度各題內部一致性考驗……… 49 表 4-1 正式施測教師基本資料分析表……… 55 表 4-2 數學課程與教學調整方式整體及各向度實施程度之平均數、標 準差及排序……… 57 表 4-3 數學課程與教學調整方式實施程度排序一覽表……… 60 表 4-4 不同「性別」教師對數學課程與教學調整各向度及整體實施程 度之獨立樣本 t 考驗分析摘要……… 62 表 4-5 不同「任教資源班年資」教師對數學課程與教學調整各向度及 整體實施程度之單因子變異數分析摘表……… 63 表 4-6 不同任教普通班年資教師對數學課程與教學調整各向度及整體 實施程度之單因子變異數分析摘要表……… 64 表 4-7 不同「特教專業背景」教師對數學課程與教學調整各向度及整 體實施程度之單因子變異數分析摘要表……… 65 表 4-8 不同「教學領域數」教師對數學課程與教學調整各向度及整體 實施程度之獨立樣本 t 考驗分析摘要表……… 66 表 4-9 不同「學生數學分組數」之教師對數學課程與教學調整各向度及 整體實施程度獨立樣本 t 考驗分析摘要表……… 66表 4-10 數學課程與教學調整方式整體及各向度重要程度之平均數、標 準差及排序……… 70 表 4-11 數學課程與教學調整方式重要程度排序一覽表……… 72 表 4-12 不同「性別」教師對數學課程與教學調整各向度及整體重要程 度之獨立樣本 t 考驗分析摘要表……… 74 表 4-13 不同「任教資源班年資」教師對數學課程與教學調整各向度及 整體重要程度之單因子變異數分析摘要表……… 75 表 4-14 不同「任教普通班年資」教師對數學課程與教學調整各向度及 整體重要程度之單因子變異數分析摘要表……… 75 表 4-15 不同「特教專業背景」教師對數學課程與教學調整各向度及整 體重要程度之單因子變異數分析摘要表……… 76 表 4-16 整體及各向度課程與教學調整方式重要程度與實施程度差距分 析……… 79 表 4-17 各項數學課程與教學調整方式重要程度與實施程度之差距分析 81
圖
圖
圖
圖
次
次
次
次
頁次 圖 2-1 國民中小學資源教師專業能力組合圖……… 15 圖 3-1 研究架構圖……… 42第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節
研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
教學為教育之核心，教師在教學歷程中扮演靈魂角色，是影響教育成 敗的關鍵（簡紅珠、黃永和，1998）。良師得以興國，意即教師肩負教育 無數學子之重要責任，為使學生學有所長，進而貢獻己身，成為社會、國 家之人力資產。近年來，教師教學專業的建立普受重視，學者致力於探究 教師應具備的知識與能力。Fennema 和 Franke (1992)指出，成功的教學 需具備三種知識：學科領域知識(Knowledge of subject matter)、學科 教學知識(Pedagogical content knowledge)及對學習者認知的知識 (Knowledge of learners’cognition)；教師對學科教材的知識與將學科 內容教授給學生的做法，被視為教師「學科教學知識」之主要內涵（黃幸 美，2000）。Shulman (1987) 在其論述中具體提出教師應具備的數項教學 專業知識，其中，他認為「學科教學知識」最為重要，意指教師應針對學 習者的能力與興趣，將教學主題組織、表徵及調整以進行教學，這也是教 師知識的核心及有效教學的基礎。長久以來，師資培育之重點，大多強調 學科知識與一般的教學能力，認為只要具備這些能力即可從事教學，忽略 了任教某學科所需具備的核心知識領域，即是 Shulman 提出之學科教學知 識的概念，由此也才得以建立教學專業的基礎（簡紅珠、黃永和）。本研 究主要為探究國小資源班教師數學課程與教學調整的方式，即是探討教師 將數學教學知識轉化為實際教學行動之具體做法。 數學學業成就低落是特殊學生普遍的現象，特殊學生數學困難之成因 廣泛，包括訊息處理、認知歷程、後設認知、學習策略、語言或閱讀能力、數學技巧、數學概念、學習態度等因素皆影響其學習成效（孟瑛如，1999； 何東墀、蕭金土，1995；詹士宜、李鴻亮，2005；Lerner,2003；Rivera,1997； Miller & Mercer,1997）。此外，也會因生理限制而使數學學習倍增困難， 例如，因感官缺陷而影響接收學習刺激的能力，或因肢體障礙造成學習之 不便，成為學習上的弱勢者。再者，有些學習的困難是發展性的，未必隨 年級的增加而消失（陳美芳，2003）數學學習困難不只存在於小學、中學 階段，還會持續到高中畢業後的就業或升學，甚至影響其成人生活（邱上 真，2001；Rivera，1997）；由此可知對特殊學生而言，數學學習困難對其 學業、生活、就業等方面所產生的不利影響。而特殊教育領域中，數學教 育通常不若語文教育般受到重視，除了因學習時牽涉因素廣泛，也因數學 科邏輯性強，需要理解、習得概念後方能真正學會，學習成果往往不能立 即呈現所致；但數學為學科之母，尤其在現今的科技生活中，其重要性不 可言喻。九年一貫的數學教育，強調每個學生皆有權利受良好的數學訓 練，認識重要的數學概念、提升厚實的數學能力，並讓學生有「帶得走」 的能力（教育部，2003）。國科會 2006 年研究計畫書「從國小身心障礙資 源班教師數學專業成長構建特殊需求學生所需之數學學習支援系統」（洪 榮照，2006）指出，過去對身心障礙學生的教育重點多以其主要障礙與功 能缺失部份的補救教學為主，科學教育甚少受到應有的重視。所以，教師 能否確實針對學生在數學科的個別能力、特殊需求、學習優弱勢等給予合 適教導，即為本研究的動機之ㄧ。 受當前回歸主流及融合教育趨勢之影響，越來越多有特教需求的學生 就讀國小普通班，或接受部分時間的資源班個別化適性教育與服務（侯禎 塘，2004）。資源教室方案是為適合學習普通教育課程的身心障礙學生而 規畫，其教學成效，取決於資源教師的課程安排；其教學關鍵核心是為學 生做課程設計及教學介入（林素貞，2006）。Raymond（2004）研究發現： 決定學生安置環境的關鍵，是安置環境能否提供最適合學生的特殊教育課
程；Kirt、Gallagher 及 Anastasiow（2000）指出，要使特殊學生從隔離 的環境中真正脫離，並非單純的更換安置環境，更要輔以相關服務，包括 課程設計的改變、不同教學方式的因應等。實徵研究也發現，降低對身心 障礙學生的期待水準，對激發其學習潛能並無好處；若是普通課程不適合 其學習，應運用各種調整方式，讓身心障礙學生也能在普通教育的課程架 構下學習。再者，有特殊需求的學生通常無法完全適用普通班課程，身心 障礙資源班教師的工作首重於課程的設計與調整，教師必須先瞭解學生的 特質與能力界限，再設計課程與施行教學(王振德，1999)。修改、調整課 程的概念是以因應普通教育課程為出發點；Reisberg (1990)提出，課程 調整需從課程原有結構來調整（引自郭又方，2004）；McLaughlin (1993) 認為選擇課程教材或調整課程時，需先考慮普通課程的調整，如果普通課 程無法調整，則依據特殊學生的需要設計另外的課程。Hoover 和 Patton (1997)提出，特殊學生的課程調整，可以從課程內容、教學策略、教學環 境及學生行為四方面來探討，研究者鑑於評量與課程、教學之相關性，及 評量調整對特殊學生之必要性，將本研究中教師所使用之課程與教學調整 方式分四方面來探討，即課程內容、教學策略、教學環境及教學評量。探 究資源班教師進行課程與教學調整時，對各種調整方式之實施程度與認知 上的重要程度，以及兩者之差距，即為本研究之研究目的。 教師的各項教學專業知識中除了學科教學知識外，學科領域知識及對 學習者認知之知識也很重要；在特教領域中，教師對特殊學生之發展特 徵、認知學習能力、學習需求等為其主要之專業所在，故本研究將另一探 究重點置於教師之學科領域知識上，即資源班教師之數學知識。數學專業 知識可由課程設計來觀察，教師要身歷教學情境，暸解並實際體驗學生發 展與學習需求（李肖梅，1998）。1994 年公布的師資培育法第 4 條指出， 師資及其他教育專業人員之培育，由師範校院、系、所或教育學程之大學 校院實施之。由此可知，目前服務於國小的資源班教師其學歷背景包含師
範校院及一般大學院校。由調查研究結果可得知，現今資源班教師之特教 專業背景包含特教研究所、特教系（組）、學士後特教師資班、特教學分 班，及其他不具特教資格之普通教師、代理教師等（張青紟，2006；陳燕 燕，2007；黃碧玲，2002；楊惠甄，1990）。其中，特教系（組）之教師 佔多數比例，其大學學歷背皆屬於文組；學歷背景為學士後特教師資班或 特教研究所之教師，才有部份比例其大學學歷背景為理工或數理類組。本 研究要探究擁有不同學歷背景之教師，其數學知識是否影響其數學課程與 教學調整之方式，故將教師之學歷背景納入教師的背景變項以進行研究。 而國內學者（鈕文英，2006；蔣明珊，2002、2004；秦麗花、顏瑩玫，2004） 之研究中，課程教學調整方案多由資源班與普通班教師以合作模式完成； 楊惠甄（2000）研究提出資深資源班教師認為資源班教師最好能具備普通 班教學經歷與特教專業訓練；葉秀香（2003）提出資源班教師不只要有特 教專業背景，最好也能教過普通班。故在本問卷中現職之資源班教師是否 曾任教普通班及其任教年資，也為探討之背景變項。此外，比較教師之性 別、任教資源班年資、教學領域數目及學生數學分組數也為本研究之背景 變項。 基於數學為資源班教學之重要教學科目、課程與教學調整更是資源班 教師一項重要能力，也鑑於國內少有針對資源班教師之數學教學做研究 者。因此，本研究以各項課程與教學調整方式為出發點，以課程內容調整、 教學策略調整、教學環境調整與教學評量調整等四個向度為主軸，探討資 源班教師對於各項調整方式的實施程度及認知重要程度，並輔以探討其兩 者之差距，期待能對資源班教師在數學課程與教學調整之方式及程度做一 探究。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
依據上述之研究動機，本研究欲探討國小資源班教師在數學課程與教 學調整方式上的實施情況、認知上重要程度，及重要程度與實施程度之差 距，而本研究之研究目的敘述如下。 壹、 瞭解國小資源班教師數學課程與教學調整之實施程度，並比較不同背 景變項的教師其實施程度之異同。 貳、 瞭解國小資源班教師數學課程與教學調整之重要程度，並比較不同背 景變項的教師其重要程度之異同。 參、 探討國小資源班教師數學課程與教學調整之重要程度與實施程度的 差距。第三節
第三節
第三節
第三節
待答問題
待答問題
待答問題
待答問題
研究者擬實施問卷調查，來探究以下之待答問題。 壹、 國小資源班教師數學的課程內容調整、教學策略調整、教學環境調 整、教學評量調整之實施程度為何? 貳、 國小資源班教師數學課程與教學調整之實施程度是否因背景變項而 有差異。 參、 國小資源班教師對數學的課程內容調整、教學策略調整、教學環境調 整、教學評量調整之重要程度為何? 肆、 國小資源班教師數學課程與教學調整之重要程度是否因背景變項而 有差異? 伍、 國小資源班教師數學課程與教學調整之實施程度與重要程度之差距 為何?第四節
第四節
第四節
第四節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
壹、 資源班（resource rooms） 資源班是為適合學習普通教育課程的身心障礙學生而規劃，成效取決 於資源班的課程安排(林素貞，2006)。學生部份時間在普通班與一般學生 一起上課，部份時間到資源班接受資源教師個別化課程指導及資源服務。 目前資源班多朝向跨類別招生，且無年級之限制，是為本研究所指之不分 類身心障礙資源班。貳、 資源班教師（resource room teachers）
已接受特殊教育課程訓練之合格教師。資源班教師之核心工作是教學 （王振德，1999），也需具備針對特殊學生之需求而進行課程與教學調整 的能力。本研究之資源班教師，指現任職於中部地區（台中市、台中縣、 彰化縣、南投縣、雲林縣、嘉義市、嘉義縣）之國小不分類身心障礙資源 班教師。
參、 課程與教學調整（curricular and instructional adaptations） Hoover與Patton (1997)對課程調整（curriculum adaptation）所 做之詮釋為：修正或增補一個或多項的課程要素，以滿足特殊需求學生的 個別差異。鈕文英（2006）綜合學者看法（Hoover & Patton,1997；Friend & Bursuck,2002)指出，課程與教學調整方案是因應學生的個別差異和需 求，而有不同的課程與教學設計。本研究將課程與教學調整分為四個向 度，即課程內容、教學策略、教學環境及教學評量，以進行研究問題之探 究。
第五節
第五節
第五節
第五節
研
研
研
研究限制
究限制
究限制
究限制
本研究旨在探討國民小學身心障礙資源班教師，數學課程與教學調整 方式之實施程度、重要程度，以及重要程度與實施程度兩者之差距。而研 究設計之限制，分述如下： 壹、 研究地區及時間之限制 本研究以96學年度中部七縣市（台中市、台中縣、彰化縣、南投縣、 雲林縣、嘉義市、嘉義縣）之國小不分類身心障礙資源班教師為對象。若 要將結果用於其他地區或時間，應注意推論上之限制。 貳、 研究對象之限制 本研究對象僅限於國民小學之不分類身心障礙資源班教師，並無針對 其他任教階段或班別之教師，故不宜推論至國中、高中或特殊班教師之實 際情況。 參、 研究學科領域之限制 本研究探究國小資源班教師數學之課程與教學調整，鑑於研究目的與 其學科屬性，故研究結果不宜推論至其他學科領域。第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節
第一節
第一節
第一節
資源班之內涵
資源班之內涵
資源班之內涵
資源班之內涵
壹 壹 壹 壹、、、、 資源教室之起源與發展資源教室之起源與發展資源教室之起源與發展資源教室之起源與發展就目前特殊教育現況而言，「資源教室方案」（resource room program） 是一種主要安置措施，也是特殊教育與普通教育統合過程中因應而生者。 資源教師利用資源教室的設備、資源，為學生及其他教師提供協助(王振 德，1999）。以下就特殊教育之演進及趨勢，探究資源教室之起源與發展。 一 一 一 一、、、、 資源資源資源教室資源教室之起源教室教室之起源之起源之起源背景背景背景 背景 美國在七○年代以後興起回歸主流運動，將身心障礙學生與正常學生 一起安置，使其與一般學生同樣享有生活及教育資源。「回歸主流」之意 義，是指將隔離於正常教育環境中的特殊兒童回歸到教育主流 （mainstream），即是普通教育的教學環境，此種教育安置讓障礙學生從 隔離的特殊班回歸至普通班中就讀。
八○年代美國興起普通教育改革（regular education initiative； REI），主張透過特殊教育與普通教育的結合，使中度障礙學生有權力進 入常態環境中接受教育，參加學校的一般活動（Farrell,2001）。普通教 育改革並對回歸主流的功能進行檢討，認為若將學生安置於普通班中而無 相關支援提供，對於教育體制和學生本身都有很大傷害。於是，運用「抽 離式」方案進行特殊教育，抽取部分就學時間對學生進行個別的教學服 務，形成「資源教室方案」（陳麗如，2004）。資源教室考量最少限制的 安置環境，應運而生成為身心障礙學生主要的安置選擇（林素貞，2006）。
七○年代至八○年代是資源教室盛行的時代，主要受下列三因素影 響：（1）特殊學校與自足式特殊班的缺失開始受到挑戰與省思；（2）身 心障礙者「自我實現預言」效應的影響，教育工作者開始考量全時制特殊 教育安置型態的負面影響；（3）回歸主流運動興起而希望輕度、中度身 心 障 礙 兒 童 盡 量 被 安 置 在 普 通 學 校 的 資 源 教 室 中 接 受 特 殊 教 育 （Wiederholt, Hammill, & Brown, 1983；引自林素貞，2006）。
九○年代以後，特殊教育安置延續上述理念，產生「融合教育」 （inclusive education）的新趨勢。融合教育意指將有特殊需求的障礙 孩子安置於普通教育環境中，特殊服務在普通班中提供，並增加特殊教師 與普通班教師的合作，以共同計畫、協同合作的方式來進行教學，經由教 學技巧、輔助工具、協助資源與支援服務，讓所有學生得以在普通教育環 境受教。 二十一世紀特殊教育安置趨勢，是儘量將有特殊需求的兒童安置在普 通班級，接受適性教育與訓練。惟在普通教育環境適應困難者，再適時介 入特殊教育及相關服務。此安置趨勢使資源教室方案的服務，愈趨受重視 (郭又方，2004)。至今，資源教室方案已成為安置於普通班之特殊學生的 特教支援措施（林素貞，2006）。 由上述特殊教育的發展趨勢，可得知資源教室方案是因應回歸主流運 動和融合教育理念而漸漸形成之服務模式。其安置方式減少了特殊學生受 到隔離及標記的負面影響，使其有機會與一般同儕具備相似的學習機會與 適應能力；此外，資源教室方案促進特殊教育與普通教育之統合，使兩者 不再是分立之系統，而是在教學、課程、資源、行政等方面有密切之關係。 二 二 二 二、、、、 資源教室之發展資源教室之發展資源教室之發展 資源教室之發展 1913 年，美國 Irwin,R.博士為視覺障礙兒童設計教學方法，按個別 需要由資源教師予以個別輔導；後來，有些普通學校開始設計許多不同的 教學方法與技巧，來協助對算術、語文及說話等課業上有困難的兒童，他
們在規定時間內到特定地方，去接受合乎個別需要的輔導，這即是現在資 源教室之雛形（Wiederholt, Hammill & Brown, 1983）。之後，Dunn（1968） 提出對自足式特殊班之質疑，認為學生缺乏與同儕互動機會、挑戰性低而 表現不如普通班中的同類學生而反對隔離式教育，主張讓身心障礙學生回 歸主流，在普通班就讀並於部分時段到資源教室接受教育。而 Reger（1971） 是最早提出資源教室經營模式報告者，其提出之教育合作計畫中明確指出 資源教師須教導身心障礙學生，並與普通班教師ㄧ起合作來協助其學習 （引自林素貞，2006）。 我國的資源教室始自 1967 年開始實施的「視覺障礙學生混合教育巡 迴輔導計畫」，繼之才於全國各國中小成立資源教室（或稱資源班）。以 下分國中、國小兩部分來說明。國中部分：1975 年成立「聽障資源教室」、 1976 年成立「啟智資源班」，1978 年擴大到全省二十所國中實施「資源 教室實驗計畫」、1994 年成立「身心障礙資源班」以服務輕度障礙學生。 國小部分：1982 年成立「學習障礙資源班」、1984 年成立「語障資源班」、 1991 年成立「自閉症資源班」等。由此可知，我國資源教室以服務各類型 障礙學生為主。由歷史發展觀之，資源教室設立之初，主要以服務單一類 別的身心障礙學生，到後來，不分類資源教室才蔚為趨勢（林素貞，2006； 胡永崇，2000）。 資源班是目前我國一般學校中特殊教育的主要安置型態，其班級數比 率（含學前至高中職）在 93 學年度首度高於集中安置的自足式特殊班。 根據教育部特殊教育通報網（2007），93 學年度全國國小不分類資源班人 數佔一般國小身心障礙學生的 46.90％；94 學年度其人數佔一般國小身心 障礙學生的 49.54％；95 學年度其人數佔一般國小身心障礙學生的 51.62 ％。由上述統計資料可知，在資源班接受教育服務的身障學生比率逐年遞 增，不分類資源班遂成為特殊學生在一般學校中接受特教服務的主要場 所。
貳 貳 貳 貳、、、、 資源班之定義與服務對象資源班之定義與服務對象資源班之定義與服務對象資源班之定義與服務對象 一 一 一 一、、、、 資源班之定義資源班之定義資源班之定義 資源班之定義 「資源教室方案」是為特殊學生所提供的一種服務措施，在國內為符 合行政的要求，採班級方案進行，故稱之為「資源班」。其服務對象為就 讀普通班而在學業或行為上需特殊協助的學生(張英鵬，2003)。 表 2-1 資源班之定義 學者 資源班之定義 Cohen（1982） 資源教室為提供特教育協助給身心障礙學生，以利他們在普 通教育課程的學習。 Wiederholt、 Hammill 及 Brown （1983） 資源方案（resource program）是由資源教師提供支持性的 相關教育資源，給身心障礙學生及其普通教育教師。 McNamara（1989） 資源教室是為提供部分時間制的特殊教育教學需求 （instructional needs）而設立，身心障礙學生的主要學 習活動仍在普通班級中進行，資源教室將以協助身心障礙學 生在普通教育課程的學習成功為主要目標。 王振德（1987） 資源教室方案是一種部分時間的支援性特殊教育措施，教育 服務的提供以一般普通教育課程為基礎。服務對象為就讀普 通班，而在學業或行為上需要特殊協助的學生。目的在為學 生及教師提供教學支援，以便此等學生繼續留在普通班，並 在學業或情意上獲得充分的發展。 張蓓莉（1998） 資源班是協助特殊教育學生就讀普通學校的一項教育措 施。在於利用人力、物力、時間、空間等各項資源成為普通 教師與特殊學生的橋樑，提供普通班師生與特殊學生各項支 持性服務。一方面充實特殊學生的各項能力，一方面協助普 通教育的師生暸解特殊教育學生，營造接納且無障礙的學習 環境，減少特殊教育學生的孤立；希冀特殊教育學生能順利 的與普通學生在一起學習。 （接下表）
表 2-1 資源班之定義（續） 林素貞 （2006） 資源教室乃為提供部分時間制的支持性特殊教育服務而設 立：（1）有別於全時制的自足式特殊班。（2）服務對象為 安置於普通班之身心障礙學生及其普通班教師。（3）需提供 相關學習及教學資源，以身心障礙學生在普通教育之成功學 習和適應為目標。（4）主要內容為協助身心障礙學生普通教 育基本學科課程的學習成效、建立學生基本的學習技巧和增 進社會技巧。 統整上表 2-1 之敘述，資源班可定義為一種暫時性、部分時間制的特 殊教育安置措施，其目標及功能在協助身心障礙學生對普通教育環境和課 程的適應與學習。其服務對象主要為身心障礙學生及其普通班教師。期望 在資源班教師的協助之下，學生最終能在普通教育環境下進行各方面的發 展與學習。 二 二 二 二、、、、 資源班之服務資源班之服務資源班之服務對象資源班之服務對象對象對象 依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2002），必須由 各縣市鑑定安置輔導委員會研判，符合十二類身心障礙鑑定標準，且以資 源教室為其最適當安置環境之學生，可到資源教室接受個別化的特教服務 （林素貞，2006），其中包括領有各類身心障礙手冊者。資源教室的本質 是一種部分時間制的特殊教育服務模式，以其源起與功能來看，服務對象 應以輕度身心障礙學生為主，這些學生仍可適應大部分普通教育課程，但 在基本學習能力訓練、社會技巧或溝通能力等，有待資源教師之協助。 Raymond（2004）提出輕度身心障礙學生（learners with mild
disabilities ）的操作型定義：以課程觀點論之，是需要調整普通教育 課程方能有效學習與適應普通教育環境的學生；以學習內容視之，是認知 能力、學習能力、語言發展或情緒行為方面有某些程度障礙之學生；以障 礙類別言之，是指輕度智能障礙、學習障礙、注意力缺陷或過動症、情緒
障礙、感官障礙等身心障礙學生。 以目前中外資源班服務對象而言，學生類別以學習障礙最多，其他尚 有學業低成就、智能障礙、情緒障礙、注意力缺陷或過動症等（黃碧玲， 2002；楊惠甄，1990；孟瑛如、游惠美，1999；Vaughn,1997）。因為學 生的異質性相當高，資源班的課程安排即依據學生的特殊教育需求或學習 程度，有外加式課程、完全抽離式課程及外加式併完全抽離式課程等方式。 參 參 參 參、、、、 資源班之教師資源班之教師資源班之教師資源班之教師 一 一 一 一、、、、 資源班教師教學專業能力資源班教師教學專業能力資源班教師教學專業能力 資源班教師教學專業能力 Wiederholt、Hammill 和 Brown（1993）將資源班教師之角色分為三 個主要方面，即評量、教學及諮詢的角色。其中，教學角色包含針對學生 未精熟的基本技能實施補救性教學、針對須立即習得的功能技能實施補償 性教學及持續給予診斷性教學，並教導學生新技巧、學習策略、新課程等。 在基本的教學能力方面，必須分析課程、分析教學、組織及管理學習環境。 王振德(1999）指出，「資源教室教師」（resource room teachers） 大多兼具教學與諮詢的角色：一為對學生直接教學與輔導，稱為「診斷或 補救教師」（diagnostic or remedial teacher）；一為提供普通班教師諮 詢協商的服務，稱為「資源諮詢教師」（resource consultant teacher）。 美國特殊教育協會（Council for Exceptional Children ,CEC）2005 年曾提出特殊教育教師（包含資源教師）所應具備的共同專業能力，共計 有以下十個向度（林素貞，2006）：特殊教育基本理念（foundations）、 不同階段學習者的發展特徵（development and characteristics of learners）、學習者學習上之個別差異（individual learning
differences）、教學策略（instructional strategies）、學習環境與社 會互動（learning environments and social interactions）、語言溝通
與語文教學（language）、教學設計（instructional planning）、評量 （assessment）、專業倫理的實踐（professional and ethical practice） 以及合作的能力（collaboration）。
美國在 2004 年修定的身心障礙個體教育法（IDEA 2004
Accomdation），為了提升特殊教育教師之專業水準，規定提供直接教學的 特殊教育教師除了有特殊教育的專業能力外，也必須具備基本學科之教學 專長（core academic subjects），例如：英文、數學、自然科學等學科。 林素貞（2006）認為資源教師必須具備特殊教育教師所有的基本能力 -各類身心障礙學生之概念、身心障礙教育之課程與教學設計、身心障礙 學生之問題行為處理、親職教育及資源教室之經營等。國中、小資源教師 尚須經過基本學科教學之職前訓練，例如：聽、說、讀、寫、算等基本能 力，及國語文、數學等教學領域之訓練。 張素貞（2004）綜合中外學者之研究，歸納特殊教師應具備的一般性 專業知能，包含：學生特徵與身心發展、實施個別化教育方案、實施教學 策略與評量、班級經營與行為輔導、情境設計與環境規劃、家長溝通與親 職教育、課程設計與教材教法、專業倫理與態度、特教理論、特教法令、 合作諮詢等。此外，還應具備普通班教師的經驗，有利處理學生問題並和 普通班教師合作，也較能了解普通班環境及普通課程之發展（楊惠甄， 2000）。 研究者整合林素貞（2006）、張素貞（2004）之觀點，將資源教師之 專業能力分為兩大方面，以下圖 2-1 說明之： （一） 特殊教育之專業知能：身心障礙學生之特徵與身心發展、診斷評估 與鑑定安置、課程與教學設計、整合及運用資源提升教學效能、教 學策略與評量、學生之問題行為處理、親職教育、資源教室之經營、 人際溝通/諮詢/合作等。 （二）基本學科專長：對輕度障礙學生，實施國語文、數學等領域之教學。
圖 2-1 國民中小學資源教師專業能力組合圖 一位合格適任的資源教師必須兼具上述之能力，才得以達成資源教師 所需承擔的專業角色與職責。國民小學課程中，語文與數學兩領域是重要 學科，更是各項學習活動之基礎，對特殊學生而言也常是學習困難之所 在，教師尤其需要進行個別化、適性化之教學。因此，在學習領域的教學 專業能力上，教師必須注重自我精進與成長，才能面對學生的不同學習需 求，並給予適切之教導。 二 二 二 二、、、、 資源班教師之專業背景資源班教師之專業背景資源班教師之專業背景 資源班教師之專業背景 我國資源教師的養成與任用，主要依據「師資培育法」之相關規定。 1994 年「師範教育法」修正為「師資培育法」，一改過去師資一元化、計 畫式制度，邁向了多元化培育、儲備任用制。此為師資培育之重大變革， 自由市場機制也隨之開始，師資培育來源從此非只限於師範院校體系，而 是擴大到包含：師範院校與教育大學、設有師資培育系所之一般大學、師 資培育中心和學士後教育學分班（行政院新聞局，2005）；而其影響所及 當然包括特殊教育教師之培訓。 目前國內培育特殊教育教師的機構，包含師範院校設立的特殊教育學
特殊教育知能
身心障礙學生之特徵與身心發展、 課程與教學設計、整合及運用資源 提升教學效能、教學策略與評量、 學生之問題行為處理、親職教育、 資源教室之經營、人際溝通/諮詢/ 合作等。基本學科專長
國語文、數學等 教學領域。系、綜合大學設立的特殊教育學系及特殊教育學程；然而不論是特教學系 或特教學程，師資職前教育課程都必須依據師資培育法第七條規定：師資 培育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程（林素貞，2006）。 由上述可知，特殊教師是以多元化方式來培育，來源包括師範院校與 教育大學之特教系（所）、設有特殊教育學程之一般大學、學士後特教師 資班與特教學分班等。因此，資源班教師之學歷背景包括主要為特殊教育 系所畢業者、以及以學士後資格就讀特教師資班與特教學分班者，而其大 學學歷背景包括文組或數理（理工）類組；近年來，鑒於教師學歷之提昇 以及在職進修風氣之盛行，有為數不少之資源班教師擁有特教相關研究所 之學歷。在本研究中，教師背景變項即探討了資源班教師之特教專業背 景，是否影響其數學課程與教學調整之相關實施情況及其看法。 Davis（1982）針對緬因州420位資源班教師研究指出，資源班教 師除了接受特殊教育的訓練外，最好能有任教普通班的經驗，或受過普通 教育學科領域的訓練；Lipsky 和 Gartner（1998）也曾指出，特殊教師因 長期較少接觸普通教育，對普通教育的現況與實施較難掌握，在課程調整 的過程中自然容易遭受挫折(引自郭又方，2004）。在國內，楊惠甄（2000） 針對臺北市資深資源班教師訪談結果亦表示，擔任資源班的教師最好能具 備普通班教學經歷，比較能瞭解普通班生態環境及課程發展。因此，本研 究探討了資源班教師是否曾有任教於普通班之經驗及其任教年資，希望藉 此探討教師任教普通班之經驗，是否影響了其對數學課程與教學之調整。
第二節
第二節
第二節
第二節
資源班數學教學之探究
資源班數學教學之探究
資源班數學教學之探究
資源班數學教學之探究
在進入二十一世紀且處於高度文明化的世界中，數學知識及數學能 力，已成為日常生活及職場裡應具備的基本能力（教育部，2003）。而特 殊學生在學習方面諸多不利影響，使其學習數學時遭遇較多困難。數學教 學對特教教師而言具備挑戰性，尤其學生之異質性大，需要針對個別學生 之特殊情況與學習能力，提供適性之教學。 壹 壹 壹 壹、、、、 數學教學理念數學教學理念數學教學理念數學教學理念 Rivera（1997）提出特殊教育的數學內涵，主要有四方面：一、由數 學學習障礙觀點視之；二、實施評量；三、提供數學課程與教學；四、教 師之教學準備。Patton（1997）提出，數學教學應與學生目前及未來需求 做結合，並注重實際的問題解決，特殊學生需要的數學是真實性、功能性、 易於理解的。 一 一 一 一、、、、 特殊學生之數學教學理念特殊學生之數學教學理念特殊學生之數學教學理念特殊學生之數學教學理念 學習障礙學生的數學教學理念，Cawley（1984）有如下之建議： （一）教學前先以適當的測驗工具予以評量與診斷。 （二）時時修正教材內容，以符合學習困難學生之需。 （三）實施閱讀補救教學，因多數學生有閱讀應用題（文字題）的困難。 （四）因數學技巧在本質上呈現階層組織，學生要能精通先備技巧，否則 很難學習更高層次的數學技巧。 （五）調整教材難易度。& Thornton,1989；Heller, Dangel,& Sweatmen,1995；Lerner,2003；吳 金聰、施木炎，2005）： （一） 具體、半具體到抽象的漸近教學； （二） 使用操作式教具教學。 （三） 突顯法或標示法； （四） 使用計算機或電腦； （五） 提供較多的練習與複習機會； （六） 透過具體物的操作建立學生的數學概念； （七） 從數學遊戲中熟練基本事實； （八） 教導學習策略； （九） 教學學生在新情境類化； （十） 考量學生的優、缺點； （十一） 教學包含概念、技巧及問題解決三要素； （十二） 調整課程教材、教學活動、物理環境、學習輔具及學生反應等。 我國近年來推動國民中小學九年一貫課程，為教育制度開創另一番新 面貌，當然，特殊教育不能置於九年一貫的改革之外，其揭示之課程目標、 基本能力、各學習領域能力指標等，可看出數學教育之方向。由 2004 年 公佈的數學領域課程綱要，來看數學教育的基本理念可得知： （一）數學的學習及數學教材的演進應遵注重循序累進的邏輯結構。 （二）學生的能力發展始於流利的基礎運算和推演、對數學概念的理解， 之後才懂得利用推論來解決數學問題。 （三）學生的抽象化能力始於能運用符號、記號、模型、圖形或其他數學 語言，清楚傳達量化、邏輯關係。 （四）能夠理解數學概念或演算規則的情況下，進行之純熟操作；透過理 解並將觀念與計算結合的能力，即是演算能力。
（五）數學溝通能力包括理解與表達兩種能力。要能了解他人傳遞的數學 資訊，也要能用精確的數學語言表達己意。 （六）數學課程的規劃、教科書呈現方式及教學法均同等重要。 （七）教師敏銳的觀察、分析與協助學生，讓學生抱持好奇心、擁有尋求 問題解答之意志，培養其正向的學習態度。 （八）數學領域教學總體目標為：1.培養學生的演算能力、抽象能力、推 論能力及溝通能力；2.學習應用問題的解題方法；3.奠定下一階段 的數學基礎；4.培養欣賞數學的態度及能力。 數學學習重視概念之習得、精熟的演算，以及能在實際生活上應用， 並非一門只注重理論或重複做練習的學科。經過教師之適切教導後，要使 包括有特殊需求之所有學生受到良好的數學訓練，提升演算、推論、抽象、 溝通等各方面能力，及培養學生對數學之正向期望與態度。 二 二 二 二、、、、 數學課程內容模式數學課程內容模式數學課程內容模式數學課程內容模式 William 在《學習障礙》一書中，針對資源班課程內容提出以下四類 教學法的分類（胡永崇、吳兆惠、胡斯淳、黃秋霞、顏玉華譯，2006)： （一）基本技能補教教學（basic-skills remediation）：著重基礎閱讀 與數學能力。 （二）學科指導（academic instruction）：針對普通班課程做補教教學。 （三）功能性技能（functional skills）：針對落後較多的學生使用功能 性課程。 （四）學習策略（learning strategies）：提供用於所有科目的認知策略。 其他學者 Deshler（1988）、Lowrey 與 Alley（1979）指出資源班常見 課程類型，依序是基本技巧補救教學、個別教學、功能技巧教學、學習策 略教學等。而 Garlson、Haight 和 Bender（1985）的研究顯示，上述不同 類型之資源班課程均有其優缺點（引自楊坤堂，1999）。
為四類模式，即基本技能教學、學科指導課程、功能性課程及學習策略課 程，並將其內涵及優缺點整理如表 2-2。 表 2-2 資源班常用之課程模式、內涵及其優缺點 課程模式 課程模式內涵 優點 缺點 基本技能 教學 用閱讀與算術教學理論的教 材與策略教導低成就兒童。 強調基礎閱讀、數學技 巧及成功學習所需之 各種技巧；易於結合課 程實施。 教師教學只著重 基本技巧，似輔導 員而無特教教師 之角色。 學科指導 課程 對個別學生實施學科教學。 強調普通班的課程，符 合課程進度與標準。 資源教師教導非 其專業之學科。 功能性 課程 強調功能性課程，包括常用 字彙、生活情境訓練等。 強調生活性、功能性技 巧，能得到學生認同、 符合學生需要。 對學生之學習潛 能持悲觀觀點，減 少學習其他重要 課程的機會。 學習策略 課程 對被動學生（inactive learner）實施學習策略課 程。 有研究結果支持訓練 學生各學科的認知策 略。 學習策略訓練佔 用學科學習時 間；教學者必須參 加相關研習活動。 在進行數學教學時，資源教師需要依照診斷結果、專業判斷與教學經 驗、學生之差異與個別學習需求等，分別將上述四類課程內容融入學生的 學習活動中。選擇何種課程內容及其比例多寡並無一定之標準，端視學生 之主要學習需求，並參考其障礙類別與程度、特殊需要等，提供符合個別 所需之數學課程。
貳 貳 貳
貳、、、、 特殊學生之數學教學策略特殊學生之數學教學策略特殊學生之數學教學策略特殊學生之數學教學策略
特殊學生的數學教學係採特殊化教學策略，學者提出的數學教學主要 分為兩類模式：一、基本能力模式（Basic-Ability Model, BAM）：將學 生的數學問題歸因於學習能力的缺陷，提供專業教學方式，以治療或訓練 學生的弱勢能力；二、直接技巧模式（Direct-Skills Model, DSM）：不 重視學習問題的成因，強調依學生能力，以最直接的教法讓學生精熟特定 觀念或技巧。 以下就數學教學常見之策略、特殊學生之學習需求及國內之實徵研究 來探討特殊學生的數學教學策略。 一 一 一 一、、、、 常見之數學教學策略常見之數學教學策略常見之數學教學策略常見之數學教學策略 補救教學是資源班教學的重要項目，其特點是針對學生需要而實施教 學，為一種診療教學模式（clinical teaching），目的在了解學生的學習 困難，並提供契合其個別需求之教學（Abbott & Berniger,1999；引自杜 正治，2001）。補救教學曾有應重視學生能力訓練或技巧訓練的爭議，但 兩者可折衷進行（高令秋，1997）。 以下列出常用之數學補救教學法之涵義，包括數學建構教學法、直接 教學法、學習策略教學法、問題解決法、合作學習法、認知結構激發法及 多媒體教學等。 （一）數學建構教學法 建構主義強調知識的主觀性、經驗性、被建構性（個體主動建立）等； 強調學習者是認知的主體，積極主動從多管道獲得知識；教師的角色則是 幫助者、促進者（邵曉明，2002）。在數學教學上強調學習行為是學生學 習經驗和認知發展之間的互動歷程，學生主動建構自己的數學意義、數學 心智結構及心智操作；教師需要啟發學生的主動性，重視學生認知的歷程
與結構；認知活動宜以學生經驗為基礎，經由從做中學之主動歷程，由看、 觸、操作物品來探索數學想法，教師並尊重學生在學習時建構之解題活動 類型（甯自強，1993、楊坤堂，2007）。 （二）直接教學法 直接教學法之重要原則如下：1.結構化的課程規劃；2.注重教學技 巧；3.有組織的課程內容（孟瑛如，1999）。強調以教師為中心，學生和 教師直接互動。教學步驟如下（Carnine,Granzin, & Becker,1988; Traver,1992; Lerner,1993; Carnine,1997；引自楊坤堂，2007）： 1. 教師決定可觀察、可評量的長程與短程教學目標。 2. 教師經由工作分析計畫教學： （1） 設定達成短程目標的特定序列技巧。 （2） 鑑定學生已習得或熟練的技巧。 （3） 設計達成目標的序列步驟。 3. 教師實施精準教學。 4. 教師設計與實施持續性評量。 （三）學習策略教學法 學習策略指個體計畫、執行與評量其學習表現和結果的思考及行動方 法（Montague,1997; Deshler, Ellis & Lenz,1996; Lenz,Ellis & Scanlon, 1996），有相多數的學習障礙學生缺乏學習數學的策略。學習策略教學法 強調教導學生控制及引導自己學習數學的思考及策略，主導及監控自己的 學習。學生應用認知策略、進行自我對話及自我詢問，藉以解答問題。 Montague 與 Bos（1986）建議下列八步驟的解題認知學習策略：1.大聲唸 題目；2.大聲解釋題目；3.視覺化資訊；4.大聲陳述題目；5.大聲假設與 思考題目；6.大聲推估答案；7.計算與標記答案；8.自我檢核：使用自我 詢問技術查看答案是否正確。
（四）問題解決法
數學問題解決指解決數學文字題（或稱應用題）時所需之思考類 型。數學的問題解決需要學生結合其「思考與語言」和「數學概念及技 巧」，更是許多學習障礙學生最感困難的數學問題，也是一般教育和特 殊教育的重要課程之ㄧ（Cawley, Miller, & School,1987;
Resnick,1989；引自楊坤堂，2007）。
教師可應用下列方式實施文字題解題策略教學：1.師生對話；2. 提供文字題之練習；3.學生對題目放聲思考；4.鼓勵學生用不同的策略 解題；5.詢問學生答案從何而來?
（五）認知結構激發法
強調給予學生學習機會（Opportunity To Learn, OTL）。Sosniak & Ethington（1994）認為良好的課程規劃、學習機會、適度的師生比例， 會增進資源班學生的學習；應該不斷給予學生比其起點能力程度略高的教 學教材，形成挑戰性以激發學生的認知潛能（引自孟瑛如，1999）。 教材內容多偏向問題解決活動及應用題，主張讓學生有越多機會解決 情境式數學問題，學生越有機會建立真正的數學概念與技巧。教學過程有 三點原則：1.於課本之外多給予適性化教材或教具；2.善用合作學習使學 生互相激發學習潛能；3.教導學生數學即生活化的概念，而非只是解題程 序與規則。 （六）多媒體教學 NCTM（2000）指出科技提供教師採用適性的教學來符合特殊學生的不 同需求。例如：注意力異常的孩子較能專注在螢幕前；科技輔具提供教師 多元與有效的方式來教導特殊學生；學生在善用科技的情形下，學習更深
入的數學知識。
在小學階段的數學科，使用電腦套裝軟體來進行訓練、練習及額外的 複習，在問題解決方面的效果甚佳，尤其是對無法直接操作紙筆的學生而 言，電子軟體可提供聽覺回饋、視覺呈現之調整（大小、顏色等）、螢幕 鍵盤等（Bigge, Best, & Heller,2001；引自楊坤堂，2007）。
數學教學策略的設計與實行決定於學生的本質、學生學習困難原因及 學習問題的性質（Cawley,1984）。綜合上述，資源班教師依其專業認知與 教學經驗，針對學生之能力與需求，提供適合特殊學生之數學教學策略。 二 二 二 二、、、、 特殊學生之學習需求特殊學生之學習需求特殊學生之學習需求特殊學生之學習需求 特殊學生在普通教育環境中學習，不代表其特殊需求不存在。學校一 方面提供特殊學生各種學習輔具與補救教學，助其適應普通教育環境；另 一方面則是配合學生的特教需求，調整教師角色及現行教育方式，提供各 項服務（張蓓莉，1998）。以下將特殊學生在學習上之需求，分為認知、 溝通、聽覺、視覺及肢體動作等方面，並提出資源班教師可行之協助方式。 （一） 認知方面 教師在授課時應多提供具體經驗、練習機會、給予較長的作業時間、 調整作業難度、採用多重感官教學、教導學習策略、給予鼓勵等（張蓓莉， 1998）。 （二） 聽覺溝通方面 聽覺障礙學生學習特性有三：(1)借重視覺管道，宜多使用視覺輔助 工具；(2)注重感官經驗；(3)善用聽能與說話訓練（台灣省政府教育廳， 1997）。聽障學生的身心特徵受限於聽取能力的發展，溝通能力為其主要 的教育需求，其學習輔導宜著重多感官之學習途徑（陳瑟雯，2005）。 助聽設備可彌補學生在聽覺上的缺失，如：多頻道調頻助聽器、聾人
電訊溝通器(TDDs)等；教師要配合學生讀話及聽能之需求，提供溝通訓 練、代抄筆記、手語翻譯等服務。而利用擴大及替代性溝通系統（AAC）， 可提升有溝通障礙之學生與他人互動溝通，其分為個體本身所表現的溝通 方式，如：手勢、表情、手語，及以外在器材或設備來協助者，如：打字、 圖卡、語音溝通板等（張蓓莉，1998、陳麗如，2004）。 （三） 視覺方面 杞昭安（1997）提出視障學生的教學重點如下： 1.教材：以普通教育教材來施教，並使用複製（使學生和明眼人獲得相似 經驗）、變更（把國字以聲音或點字呈現）、代替（無法複製與變更的教材 即利用替代活動）和省略（不適合之教材則省略）四種方式； 2.教法：使用「具體」原則，抽象概念需藉助具體物來推想； 3.教具：小物體放大、大物體縮小（如製作模型）、加駐點字旁白、配置 聲音（電子有聲水平儀、電子報時鐘、有聲計算機）等。 資源教室提供盲用電腦、擴視機、點字書籍、有聲計算機、錄音服務、 報讀服務等，使學生藉由聽覺得到訊息。在教室中教師不要經常變換物體 位置、保持走道通暢、提供所需之照明、提供聲音訊息、觸覺經驗等（張 蓓莉，1998）。 （四） 肢體動作方面 對肢體障礙、手部功能不佳學生提供寫字輔具、筆架固定器等。腦性 麻痺學生可提供其擺位椅，持續其坐姿時間與姿勢；其他可使用之擺位輔 具包括站立架、各式坐椅、坐墊等；行動輔具包括輪椅、拐杖、助行器； 定向行動輔具包括導盲器、手杖等。在測驗進行時，可提供電腦輸入來取 代書寫及紙筆測驗之方式（張蓓莉，1998、陳麗如，2004）。 在資源班中要依照學生個別情況、障礙程度及學習需求，提供相關之 教導與服務，使用能助益學生學習之各式輔具，期望在服務學生與提供支 援的角度下，使特殊學生皆能順利從事學習活動。
三 三 三 三、、、、 教學策略實徵研究教學策略實徵研究教學策略實徵研究教學策略實徵研究 以下列舉國內研究者於近年來針對特殊學生，利用數學教學策略進行 之教學實驗，並將教學成效分析如下： （一） 數學建構教學法 蔡淑桂（1998）透過建構式數學教學模式，探討對九名國小數學學習 障礙學生在解題能力及數學信念上影響，並分析解題歷程。結果發現學生 之解題能力與數學信念皆優於傳統講解組。 林怡君（2001）利用建構教學法，針對四名國小四~六年級輕度智能 障礙學生，探討在數概念應用之成效及在數學科學習態度之成效。結果學 生在購物情境的數概念應用、題意理解的學習、計算能力、算式紀錄、學 習歷程的表現上均有立即及保留效果。對學生在數學學習態度亦有正面的 影響，如：設法自己解決所面對的問題、願意接受較有挑戰性的問題等。 高嘉苹（2002）利用建構教學法，探討四名國小五年級聽覺障礙學生， 解二步驟文字題的教學成效及依實驗教學前、後的解題歷程，分析建構教 學對解題歷程的影響。結果顯示四名學生在二步驟文字題的整體表現、題 意理解、算式紀錄、計算能力及解題歷程的表現有立即效果及保留效果。 （二） 直接教學法 謝芳蕙（2001）以直接教學法探究國小四年級三名數學低成就學生在 CBM 文字題、計算題之得分。結果為受試者在 CBM 文字題及計算題分數有 顯著成效。維持階段在 CBM 文字題及計算題的分數，能維持介入時的成效。 蔡文標（2002）以直接教學法做為數學低成就學生之實驗教學，結果 發現對於提高學生之數學成就、數學態度、數學投入動機具有顯著延宕效 果，對減低數學焦慮也有顯著延宕效果。
（三） 認知解題策略教學 張淑芳（2001）以三名國小輕度智能障礙學生為研究對象，探討認知 策略對增進學生解答改變類加減法應用問題的效果。結果為整體答題正確 率較教學前進步，且教學後一週仍具保留效果。 江美娟（2002）以三名國小四、五年級學習障礙學生為對象，探討其 應用問題解題測驗的表現及解題歷程上的行為特質。結果發現後設認知策 略教學顯著增加其應用問題解題測驗的得分，並減少學生用關鍵字及猜測 法來解題，增進理解題意及圖示策略使用。 （四） 多媒體教學 蔡文煉（1995）以八名國小數學學障生為對象，探究多媒體電腦輔助 教學和傳統補救教學對學生減法教學的效果，以及學生對多媒體電腦輔助 教學的態度。結果為多媒體整數減法課程軟體使學生的學習成就大幅進 步；學生對多媒體課程軟體之教學方式、情意、興趣及態度等呈肯定積極 的反應。 林秋榮（2002）以 48 名國小三年級資源班學障生為對象，探討電腦 化動態評量對學生整數四則問題解題成效及學生在電腦化動態評量的解 題表現情形。結果發現能提昇國小學習障礙學生整數四則問題解題能力； 學生在電腦化動態評量解題反應表現佳。 吳雅琪（2004）以三名國小五年級數學學習困難學生為對象，探討電 腦融入解題策略教學對學生一步驟基本加減乘除法文字題的解題成效，及 其對學生解題歷程與解題態度的影響。結果發現整體解題正確率有顯著之 成效、解題歷程之錯誤及學生的解題態度均有改進，但問題表徵的錯誤仍 多於問題解決的錯誤。 以上為國內針對特殊學生，常用數學教學策略之實徵研究結果，顯示
針對學生能力與需要而調整教學策略後，對學生之學習情況有其成效。因 此本研究問卷以此教學策略為題項，用以探究相關問題。
第三節
第三節
第三節
第三節
課程與教學調整之探究
課程與教學調整之探究
課程與教學調整之探究
課程與教學調整之探究
美國在1997年的身心障礙者教育法案(IDEA)中明文指出，特殊兒童應 儘可能參與普通教育課程；我國在同年新修訂的特殊教育法也規定特殊學 生以就讀普通班為原則。由此可見，國內外之趨勢皆主張相似看法，即學 校應儘可能讓特殊學生接受一般普通學生所適用的課程。王天苗(1999)也 認為，絕大多數障礙學生都可以學習普通課程，有時需視學生能力狀況， 彈性設計策略或選擇學習內容，少數有嚴重心智問題的學生才需要完全不 同於普通課程的特殊課程。 因此，特殊需求學生必須學習普通教育課程（蔣明珊，2002），為目 前特教之趨勢，這使得調整普通教育課程有其必要性與適當性。在學習活 動中，評量與課程及教學息息相關，有了妥善設計的課程與適性教學外， 使用何種評量方式來獲知學生的學習情況也很重要，故本節除探討特殊學 生課程調整之內涵與類型外，更探討可使用之數學評量調整方式，使課程 與教學調整的研究面向更為完整。 壹 壹 壹 壹、、、、 特殊學生之課程調整內涵特殊學生之課程調整內涵特殊學生之課程調整內涵特殊學生之課程調整內涵 廣義的課程包含內容、運作與產品等三個層面（盧台華，1998）；課 程即科目、經驗、計畫、目標等，展現其豐富面貌（黃光雄、蔡清田，1999）。 課程實施是複雜的（施良方，1996），課程調整是以學生為中心的動態過 程，教師考量學生能力及課程本身以隨時進行調整（陳明聰，2000）。課程調整，意指修改普通教育課程以符合特殊學生之個別需求。透過 教育的調整(educational adaptations)，包括：調整課程與環境、修改 課程內容、熟練技能及科技的引介等，可滿足特殊學生在普通教育方案中 的需求（Kirt、Gallagher 及 Anastasiow，2000）。Hoover & Patton（1997） 認為課程調整為教師的一大挑戰，有效實施始於選擇符合課程要素的教學 和行為管理技巧，其將身心障礙學生課程調整之實施，分為課程內容、教 學策略、教學環境及學生行為等四要素，鑑於學生行為在本研究中非要 項，故以下內容就前三項要素加以探討說明之。 一、 課程內容之調整課程內容之調整課程內容之調整 課程內容之調整 對特殊學生而言，調整課程內容是相當必要的，教師必須為教授的課 程內容負責(Hoover & Patton,1997)。
（一） Mastropieri 與 Scruggs（1994）建議教師下列課程內容調整策略： 1.鑑別課程的範圍和順序；2.估計所需之教學時間；3.監控課程的進行與 實施的進度；4.持續檢視課程內容；5.確認教學活動與學生需學習的內容 相關。 若課程已確定，課程調整的重點即在於教學的進度，適切的進度使特 殊學生能獲得重要的課程內容，達成教學目標。教師也必須簡化描述教學 內容之方式，以符合學生的閱讀能力或水準。由此可知，課程內容之簡化 及合適的課程實施進度，會讓教師在課程實施時更有效率。 （二） Spagna 與 Silberman(1999)提出四種課程內容選擇型式： 1. 未經調整的普通教育課程：將學校提供的課程，呈現給特殊需求學生。 2. 經過調整的普通教育課程：調整或修改課程使某些障礙學生及有特殊 教育需求的學生能從中獲得知識、技能。調整或修改的層面包括： （1）作業的複雜度（如讓學生依其閱讀水準而非年級水準寫作業）； （2）作業型式（如讓學生以口頭報告代替書寫）；
（3）使用策略使學生能參與並精熟作業（如教導學習策略和研究技能）。 3. 生活技能課程：包括功能性的學業技能，日常和社區生活技能等。 4. 溝通和表現方式的調整：源自學生溝通和表現的特殊需求，包括科技 輔具的使用、成就表現的調整方式等。 （三） Bradley、King-Sears 和 Switlick（1997）之課程內容調整向度： 1. 數量多寡：縮短作業長度及閱讀作業長度、減少問題數量。 2. 時間：延長完成作業的時間、縮短活動、將活動分成兩個或更多部份。 3. 輸入：改變教學內容的形式或複雜度。如：使用有聲書、電腦輔助教 學、合作學習小組、大字本教材、視聽教材、以圖表、綱要或編序方式呈 現等。 4. 輸出：改變學習反應的形式或複雜度。 5. 概念或技能的難度：改變活動技能層次或概念的難度。 6. 支持：增加班級中的教師或同儕協助、提供線索與提示。 7. 期待：使用類似或相同的教材，但是改變對結果的期望。 8. 替代課程（Alternative curriculum）：IEP中的課程目標和傳統學科 課程的目標不盡相同。 二、 教學策略之調整教學策略之調整教學策略之調整 教學策略之調整 調整教學策略包括創新教學及修正現有的策略；教師為調整之課程選 用教學策略時，重點是讓學生有表現成功的機會；學生的學習經驗、先備 技能、語言能力及教材的難易度皆是選擇及實施教學策略時應考慮者 (Hoover & Patton,1997)，以下分述學者提出相關教學策略的調整。 （一）Mastropierri 與 Scruggs(1994)提出調整及實施教學策略包括： 1.闡明教學目標；
2.逐步呈現教學內容； 3.在過程中示範相關技能；
4.視學生的理解程度與相對反應來調整策略。 （二）Kochhar、West 和 Taymans（2000）認為有效的教學策略為： 1.以工作分析將教學目標分成較小的單位； 2.配合學生的學習風格教導學習策略； 3.隨機教學； 4.合作學習； 5.利用特殊教材或電腦進行一對一教學； 6.運用同儕教學； 7.利用視覺性的圖表增進學生學習； 8.調整評量方式。 三、 教學情境之調整教學情境之調整教學情境之調整 教學情境之調整 課程實施過程中，教學情境的調整也是重要的一環，必受課程內容及 教學策略所影響(Hoover & Patton,1997)。
（一）Gleockler 和 Simpson(1988)提出，當實施教學及隨後做調整時， 要在班級中以各種分組方式，促進學生行為自我管理及熟練課程內容。其 他需考慮之因素如下： 1.適當的座位安排； 2.在教室內安排不同的學習區域； 3.調整分組方式； 4.因應不同形式的教學而重新組織教學環境； 5.依據學習經驗彈性分組； 6.營造正向的班級氣氛、有效率的互動。 （二）Taymans（2000）提出對調整班級環境的看法如下（引自蔣明珊， 2004）：
（1）創造沒有障礙的班級情境； （2）調整分組方式； （3）調整座位安排使肢體和視覺障礙學生行動方面或無視覺上的阻礙； （4）重新安排或放大教室中與視覺有關的工具、材料或資源； （5）對溝通困難學生使用視聽媒體或其他溝通器材； （6）重新安排教室或學校建築出口的設計。 以上針對 Hoover 與 Patton(1997)提出之課程調整實施向度來探討， 並加入其他學者之相關見解。資源班教師從事教學時，應對上述課程調整 之相關因素有所認知，並彈性調整使用之，以使學生順利學習。 貳 貳 貳 貳、、、、 特殊學生課程調整類型特殊學生課程調整類型特殊學生課程調整類型特殊學生課程調整類型 資源教室安置之成敗，取決於資源教師是否能依據學生之特殊教育需 求，提供適合的課程調整方案（林素貞，2006）。Raymond（2004）也指 出，替代性課程適用於重度或多重障礙學生，而課程調整則適用安置於資 源教室的輕度身心障礙學生。從課程調整的角度出發，強調教師因應個別 差異，保障特殊需求學生有更大的發展空間（秦麗花，2004）。 不同學者對於課程提出不同的調整方式，以下為特殊教育較為常見的 課程調整模式。 一、 Bulgren 和 Lenz（1995）的課程調整模式
（一）內在調整策略（internally generated mediators）：教學生各種 學習、記憶、閱讀策略，學生精熟策略後，再增進學生對策略的類化。 （二）外在調整策略（externally generated mediators）：在教學方法 或教學內容上做調整。
二、 Snell 和 Brown（2000）的課程調整模式（引自鈕文英，2003）： （一）課程向度調整 1.補充：增列部分內容以符合學生需要，如：增加實例、圖片、圖表等； 2.簡化：刪除部分不符學生需求之內容、簡化課文中的詞彙等； 3.改換：提供功能性、實用性的教材。 （二）教學向度調整 1.教學刺激（輸入）：教學內容的難易度和份量、教學形式、教材形式； 2.學生反應（輸出）：教學內容的難易度和份量、反應型式、作業型式。 （三）生態向度調整： 包括教學地點、教學時間、教學者和教學分組。 三、 Nolet 和 McLaughlin（2000）課程調整的概念 課程調整的概念包含調適（accommodations）及修改（modifications） 普通教育課程的課程內容、學生及格標準、課程編排順序（sequence and timelines）和教學設計（instruction）。 四、 盧台華（2004）提出四個調整架構 於「國民中小學九年一貫課程在特殊教育之應用手冊」提出，針對身 心障礙學生提出四個調整架構，包含： （一）學習目標或能力指標之調整：區分為適用、不適用、簡化、減量、 分解、替代等。 （二）學習歷程之調整：提供學習策略、多感官教學、活化教學活動。 （三）學習環境之調整：教室座位、情境佈置、同儕指導。 （四）評量方式之調整：動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量。
