本章旨在闡述本研究之研究動機、目的、待答問題並解釋研究中之 相關名詞。本章共分為三節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與 待答問題；第三節為名詞釋義。
第一節 研究動機
有關『融合』（inclusion）一詞的教育理念，最早可溯及至一九六０ 年代所提出的「去機構化」（deinstitutionalization)與「正常化」（normaliz -ation）兩大訴求，接續其後則有美國著名特殊教育學者 Dunn 於 1968 年對於隔離式特教班提出批評所引動的「回歸主流」（mainstreaming）浪 潮，再來為一連串特殊教育革新運動如「最少限制環境」(least restrictire environment, LRE )、「普通教育革新」(regular education initiative, REI)等 主張的問世，這些理論的背後均一致傳達出特殊教育對於每一位障礙學 生學習需求的重視，更體現了社會大眾在觀念上逐漸從排斥進而接納身 心障礙者的轉變。1994 年聯合國教科文組織(UNESCO)於西班牙召開世 界特殊教育會議(World Conference on Special Needs Education)，且於會後 提出「特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童為本位，滿 足其教育需求」，以及「融合導向的普通學校最有利於建立一個融合的社 會，達成全民教育的目標，對全體兒童與教育效能也有助益」等主張(引 自吳武典，2005)，更再次確立「融合教育」將成為現代教育思潮的主流、
各國教育改革的重要目標。
美國教育改造與融合研究中心（National Center on Educational Restru -cturing and Inclusion, NCERI）(1994)主張，融合教育是在普通班級中提 供教師與學生必要的支持服務，並協助進行個別化的課程調整，以確保 特殊學生在課業學習、行為和社會能力的成功，使其成為一個有貢獻且 完全參與的社會份子（引自鈕文英，2008a）。此外，若以 Vygotsky 強調
社會文化環境對個體發展的影響效果而論，透過融合，將可以使障礙兒 童和普通兒童達到最大、最自然的互動與學習機會，並增進普通兒童對 障礙兒童的接納(謝政隆，1998； Stainback＆Stainback,1984)。由上述可 知，「融合」無論於近程對於普通學生及特殊學生來說抑或長遠對於整體 社會而言都有著極為正面的影響，且融合教育的重要精神在於保障身心 障礙兒童的教育權，促進人權平等及社會正義（黎慧欣，1996；
Hefferan,1993)。正因如此，在各國極力倡議人道主義的二十一世紀，融 合教育業已成為當前世界先進國家教育理念的主流觀點。
在美國，影響「融合教育」理念最為深遠的首推在 1975 年通過的「全 體障礙兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act，簡稱 EHA；94-142 公法)，該法案提出「免費、合適的公共教育」(free and appropriate public education, FAPE)以及「最少限制環境」(least restrictire environment, LRE)，並強調學校必須為特殊學生提供免費及適當的教育，
使其在最少限制環境下學習，且應為學生的特殊需求設計個別化教育計 畫。而在 1986 年由 Will 提出的「普通教育革新」(regular education initiative, REI)也建議普通教育教師應與特殊教育教師攜手合作，一同協助於普通 班就讀的身障生解決所遭遇的困難。隨後在 1990 年頒布的「身心障礙者 教育法案」(the Individual with Disability Education Act，簡稱 IDEA )中，
亦明文規定各州應盡力讓身心障礙兒童與普通兒童在相同教育環境中接 受教育。因此，自 94-142 公法公布實施以來，在普通班接受教育的身障 生有逐漸增加的趨勢，據統計報告指出有超過 84％以上的身障生在普通 班就讀(林坤燦，2012)。
在我國，憲法第二十一條即規定：「人民有受國民教育之權利與義務」，
第一五九條亦明定：「國民受教育之機會，一律平等」，如此明確指出基 於教育義務化的原則，學校不得拒絕特殊兒童入學。此外在民國九十八 年修正公布之 ︽ 特殊教育法 ︾ 中第十條明白指出「國民教育階段，特 殊教育學生以就近入學為原則」，第十八條則直接闡明融合觀點「特殊教
育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區 化、無障礙及融合之精神」，第二十一條亦規定「各級學校及試務單位不 得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試…」，在第二十七條更要求「對 於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導…」。至此可看出，
政府受國際間對於融合教育觀念重視之影響，也進而在教育立法上努力 於實踐融合教育之精神，期望能更加落實對於普通班身障生相關需求的 照顧。依據教育部特殊教育統計年報顯示(教育部，2012)，多數的縣市統 計資料中，以普通班學習為主的身心障礙學生(包含安置為分散式資源班、
巡迴輔導班以及在普通班接受特殊教育服務的身障生)人數有逐年增加 之趨勢；以屏東縣為例，依據九十八學年度教育部統計資料所示，國中 階段以普通班學習為主的身障生人數為 523 人，約佔當年縣內全體身障 人數 735 人的 71％左右，到了九十九學年度，以普通班學習為主的身障 生人數上升到了 602 人，約佔當年縣內全體身障人數 807 人的 75％，而 在一百學年度的統計資料顯示以普通班學習為主的身障生人數提高至 675 人，更佔了縣內全體身障人數 867 人的 80％，故由上述資料歸納分 析能清楚發現，身障生就讀普通學校的人數不但逐年顯著上升且以普通 班學習環境為主要安置方式的融合教育模式亦已成為我國教育發展的趨 勢；日後無論是普通班教師抑或特教老師都將責無旁貸，必得攜手面對 融合教育思潮所帶來的挑戰及衝擊。
時至今日，雖然身心障礙學生已脫離隔離安置的雙軌制，走向普通 教育統合的融合式安置，然並非僅將身障生與普通學生安排在同一個環 境中便可稱之為「融合教育」。事實上，如何滿足身心障礙學生在普通班 內的特殊需求才是融合教育所必須關注的焦點，舉凡教室環境、課程教 材、人際適應、親子關係等，都會因其個別差異而需要不同程度的協助；
Stainback(1996)指出，如果要使普通班的特殊學生得到良好的適應，必須 提供一種以上的支援服務，而支援服務的型態包括同儕對身障生的支持、
教師對身障生的支持、同儕與教師合作的支持小組、相關專業人員的支
持、行政對教師的支持、專業整合的支持、學校人員諮商服務等，且必 要時還應提供合適的輔具支持。國內亦有學者提出相同的看法，王天苗 (1994）指出，特殊教育的經費、人員編制、課程、教材的設計等，如果 未能加以整合運用，往往得不到最有力的支援。除此之外，我們都知曉 導師乃是一個班級的主導者，同時也是班級經營的主角，更是身障生能 否有效「融合」於普通班級的重要影響因素。因此，蘇燕華(2003)針對國 小普通班教師實施調查的結果指出，教師是否獲得足夠的支援是融合教 育能否成功的關鍵。為求身障生能在班上獲得最適性的教學服務，融合 教育支援服務必須盡速予以周全，一方面除能直接協助學生適應普通班 級另一方面更可用以提昇教師投入意願並有效提高教學品質。
研究者自初任教職至今已屆滿七年，在進入職場後便一直擔任特教 組長一職，在提供服務的過程中發現，雖然於民國八十九年後因教育部 的政策要求之下，大部分的普通班教師都已修習特殊教育三學分，但對 於身障生具有極大個別差異的適應狀況，似乎仍難以應付，即便有滿腔 的服務熱忱、充足的接納態度，卻仍無法完全滿足其特殊需求；這樣的 情況與許多研究不謀而合，國內多位學者針對普通班教師於實施融合教 育時所遭遇之困境進行探究，研究結果發現教師在實施融合教育時均有 中度以上的教學困擾(郭訓呈，2010；黃承熹，2005；馮淑珍，2005；黃 瑛綺，2001；蔡文龍，2002；鄭雅靜，2004)。為了有效協助普通班級導 師解決教學現場中所面臨的困境，瞭解其在實施融合教育上所接受的支 援服務現況乃是當務之急，此為研究動機之一。
再者，融合教育的實施並非將普通班身障生的照顧職責交付給導師 獨自負責，而是從過去由特教教師提供的直接服務，改變成為以普通班 為主體的服務方式，且此作法的重點及成效，更是取決於是否能提供普 通班導師充分的支援服務。因此，普通班導師除需面對融合教育的相關 教學問題外，對於身心障礙學生之服務與協助，則更有賴於主管行政機 關與學校方面有效的整合人力、物力等資源，來提供完善的支援服務，
並給予適切、即時之專業支援。然理想與現實是否有所差距？支援服務 是否可讓教師便於取得、確實運用於教學現場？國內諸多學者針對融合 教育支援服務供需進行研究，普遍結果為基層教師殷切期盼支援服務的 提供但對於支援服務的獲得則呈現低滿意度之結果（王裕玫，2005；王 銘得，2004；卓怡君，2006；邱慧暄，2011；陳宜慧，2005；陳羿庭，
2008；鄭啟清，2005；鄭淑婉，2006；潘廣祐，2006；謝秀霞，2002；
顧怡婷，2008）。另外唐榮昌(2007)亦認為，若普通班老師無法完全的參 與及支持，融合教育可能還是會落入只作到物理統合的弊病。而在屏東 縣縣轄的三十七所公立國中裡，依據教育部特殊教育網統計資料(教育部，
2012)顯示，僅有其中二十所設有資源班，在如此情況下，各校是否有充 足的人力來提供支援，普通班導師需要的協助可否獲得滿足，均為有待 瞭解的問題，因此研究者希望透過普通班導師對於融合教育支援服務之 滿意度來進行分析，以作為改進普通班環境對身障生支援服務的參考，
此為研究動機之二。
此外，在支援服務提供的過程中，普通班導師為相關服務的主要接 受者以及感受者，但導師彼此之間往往有著相異的背景，如不同性別、
此外，在支援服務提供的過程中，普通班導師為相關服務的主要接 受者以及感受者，但導師彼此之間往往有著相異的背景，如不同性別、