屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度之調查研究

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(1)國立屏東教育大學特殊教育學系碩士論文. 屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度之調查研究. 指導教授：胡永崇博士研究生：魏志恆撰. 中華民國一. 0 二年一月.

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(3) 謝. 辭. 在離開校園 10 年後能再次擁有學生身份，實在是一份很難得的經驗，很慶幸自己能順利完成研究所的學業，更難得的是在離開前由自己獨立完成一本屬於自己的著作，這或許將是人生中唯一的一本吧。論文的完成要感謝許多人的從旁支持，第一位當然是賢內助嘉芳，在我埋首文字的日子裡，一肩扛起家中的大小事物，感激之情難以言喻；第二位要感謝的就是我的愛犬「Hola」，雖然不知你現今身在何處，但我一定要與你分享這份喜悅，因為有你的陪伴，我才能克服唸書期間的總總焦慮及痛苦。再來，要感謝的是指導教授胡永崇老師，於論文寫作過程中，不厭其煩的叮囑我論文撰寫方向，並細細雕琢我的一字一句。更要感謝兩位口委李永昌老師、蔡桂芳老師，百忙之中仍抽空幫我修改論文，不但持續以幽默的口吻鼓勵我，更仔細指正內容中疏漏不當之處，讓我的論文能更臻完整。第三，要感謝的是我可愛的研究所同學們--慕潔、佩涵、淳昀、琇每、素綾、斐文、伊潔、育貞、玉瑄、家華、麗雅，在我們一同參與的每個活動中，從碩一迎新、熱炒聚會、KTV 夜唱、瘋狂慶生、釣蝦場熱唱、萬巒豬腳行，這謝充滿歡笑的回憶，讓我的研究所生涯不再只有痛苦報告的畫面，也希望妳們能盡速完成研究所學業。最後要感謝我的父母，讓我在唸書的時間能無後顧之憂，心無旁鶩的專心在工作以及學業上，謹以此論文獻給你們。. 感謝關心我的人、恭喜我的人，謝謝佛菩薩也祝福大家幸福、平安、健康. 志恆謹誌一 0 二年一月 I.

(4) 屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度之調查研究摘. 要. 本研究主要在探討屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務的現況覺知與滿意度情形，研究採問卷調查法進行，以自編之量表作為研究工具，研究對象為屏東縣國中普通班導師，發出200份量表，有效量表163 份，施測後以敘述統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析和皮爾森積差相關進行分析。依據資料分析結果，得到下列研究結論：一、屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務的現況覺知以「特教知能支援服務」的符合程度最高，「課程教學支援服務」的符合程度最低。二、屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務的滿意度以「家長參與支援服務」的滿意程度最高，「課程教學支援服務」的滿意程度最低。三、屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知的符合程度愈高，則對融合教育支援服務的滿意度也愈高。四、不同背景變項的屏東縣國中普通班導師在融合教育支援服務現況覺知之差異。 (一)性別、年齡、教學年資、學校中特教人力設置、任教年段、目前班級中障礙學生類別、身心障礙學生教學經驗等背景變項不同之導師，在現況覺知上無顯著差異。 (二)曾修過特教三學分或特教知能研習54小時以上之導師在「課程教學支援服務」向度之覺知顯著高於未曾修過特教三學分或研習不足54小時之導師。 (三)學校規模為37班以上之國中普通班導師在「學校行政支援服 II.

(5) 務」、「家長參與支援服務」及「課程教學支援服務」等向度之覺知顯著高於學校規模在25~36班以上之國中普通班導師。五、不同背景變項的屏東縣國中普通班導師在融合教育支援服務滿意度之差異。 (一)性別、年齡、教學年資、學校中特教人力設置、任教年段、目前班級中障礙學生類別、身心障礙學生教學經驗等背景變項不同之導師，在滿意度上無顯著差異。 (二)曾修過特教三學分或特教知能研習54小時以上之導師在「課程教學支援服務」向度之滿意度顯著高於未曾修過特教三學分或研習不足54小時之導師。 (三)學校規模為37班以上之國中普通班導師在「學校行政支援服務」、「家長參與支援服務」及「課程教學支援服務」等向度之滿意度顯著高於學校規模在25~36班以上之國中普通班導師。依據本研究之研究結果與發現，提出建議事項，以提供主管教育行政機關、學校行政單位以及未來研究之參考。. 關鍵字：普通班導師、融合教育、支援服務 III.

(6) A study in the current perceptions and satisfaction level of the support system in inclusive education for the homeroom teachers in regular education of junior high schools in Pingtung County Abstract The purposes of the study were to investigate the current perceptions and satisfaction level of the support system in inclusive education for the homeroom teachers in regular education of junior high schools in Pingtung County. Based on questionnaire survey, the study was conducted with a self-designed questionnaire as the study instrument. The participants were homeroom teachers in regular education of junior high schools in Pingtung County. 200 questionnaires were issued and 163 valid copies were received. The data collected were analyzed by descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, and Pearson’s correlation. Based on the data analysis, the findings were summarized as follows. 1.In current perceptions, homeroom teachers in regular education of junior high schools in Pingtung County had the highest conformity in the section “support service to knowledge of special education” and the lowest conformity in the section “support service to curriculum teaching.” 2.In satisfaction level of the support system of inclusive education, homeroom teachers in regular education of junior high schools in Pingtung County gave the highest satisfaction level to parents’ involvement in support service but the lowest satisfaction level to support service to curriculum teaching. 3.The higher current perceptions the homeroom teachers in regular education of junior high schools in Pingtung County had toward the support system of inclusive education, the higher satisfaction they had. 4.Differences in the perceptions toward the support system of inclusive education among the homeroom teachers with different background variables: a.There was no difference in current perceptions among homeroom teachers with different genders, ages, teaching years, school personnel in special education, teaching grades, students with different disabilities, and experiences in teaching students with disabilities. b.In the perception of support service to curriculum teaching, homeroom teachers who gained three credits in special education or participated in the conferences about special education over 54 hours scored significantly higher than those who never did it. c.In the perceptions of support services to school administration, parental involvement, and curriculum teaching, homeroom teachers in large schools (over 37 classes) scored IV.

(7) significantly higher than those in small schools (25 to 36 classes). 5.Differences in the satisfaction level of support system of inclusive education among the homeroom teachers with different background variables: a.There was no difference in current satisfaction level among homeroom teachers with different genders, ages, teaching years, school personnel in special education, teaching grades, students with different disabilities, and experiences in teaching students with disabilities. b.Homeroom teachers who gained three credits in special education or participated in the conferences about special education over 54 hours had significantly higher satisfaction than those who never did it. c.In the perceptions of support services to school administration, parental involvement, and curriculum teaching, homeroom teachers in large schools (over 37 classes) had significantly higher satisfaction than those in small schools (25 to 36 classes).. Based on the results and findings of the study, suggestions were provided for the bureaus of education, administrative sections in school and future research.. Keywords:homeroom teachers,inclusive education,support service V.

(8) 目錄第一章緒論第一節研究動機…………………………………………………….….1 第二節研究目的與待答問題……………………………………….….6 第三節名詞釋義 ……………………………………………………. 10. 第二章文獻探討第一節融合教育之源起、意涵與實施概況.……………………….. 12 第二節普通班教師實施融合教育所遇之困境與因應方式………....26 第三節融合教育支援服務與相關研究………………………………38. 第三章研究方法第一節研究架構………………………………………………………57 第二節研究對象………………………………………………………61 第三節研究工具………………………………………………………64 第四節資料分析………………………………………………………69 第五節研究程序………………………………………………………70. 第四章結果與討論第一節國中普通班導師對融合教育支援服務現況之覺知情形……72 第二節國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度……………81 第三節國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知與滿意度之相關…....………………………………………………………89 第四節不同背景變項之國中普通班導師對融合教育支援服務現況 VI.

(9) 覺知的差異情形……………………..………………………95 第五節不同背景變項之國中普通班導師對融合教育支援服務滿意度的差異情形…………………………………………………………110. 第五章結論與建議第一節結論…………………………………………………………..124 第二節研究限制……………………………………………………..127 第三節建議…..………………………………………………………128. 參考文獻一、中文部分…………………………………………………………132 二、英文部分…………………………………………………………139. 附錄附錄一屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度量表之初稿 ……………………………………………142 附錄二問卷專家內容效度意見彙整表 ……………………………147 附錄三屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度量表之預試量表…………………………………… 148 附錄四支援服務現況覺知預試量表項目分析整理 ………………153 附錄五支援服務滿意度預試量表項目分析整理 ………………… 155 附錄六屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度量表之正式量表 ……………………………………… 158. VII.

(10) 表次表 2-1 普通班教師實施融合教育所遇問題…………………….………..30 表 2-2 國內融合教育支援服務相關法令…..…………………………….39 表 2-3 融合教育支援服務相關研究一覽表….………………….………..50 表 3-1 預試量表抽樣學校數及人數統計表…...…………………………62 表 3-2 正式量表抽樣學校數及人數統計表…...…………………………63 表 3-3 本研究量表項目所參考之量表和文獻…...………………………66 表 3-4 問卷審閱學者教師名單…………………………………………...66 表 4-1 國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知統計表.………..73 表 4-2 學校行政向度覺知支援服務現況各題得分統計表......………….74 表 4-3 課程教學向度覺知支援服務現況各題得分統計表.……………..76 表 4-4 特教知能向度覺知支援服務現況各題得分統計表………...……77 表 4-5 家長參與向度覺知支援服務現況各題得分統計表...……………78 表 4-6 國中普通班導師對融合教育支援服務滿意度統計表…...………81 表 4-7 學校行政向度對支援服務滿意度各題得分統計表……………...82 表 4-8 課程教學向度對支援服務滿意度各題得分統計表……………...84 表 4-9 特教知能向度對支援服務滿意度各題得分統計表……………...85 表 4-10 家長參與向度對支援服務滿意度各題得分統計表..…………...86 表 4-11 融合教育支援服務現況覺知與融合教育支援服務滿意度之相關摘要表...……………………………………………………….…89 表 4-12 融合教育支援服務現況覺知分向度之相關摘要表………….…92 表 4-13 融合教育支援服務滿意度分向度之相關摘要表…………….…93 表 4-14 不同性別導師對融合教育支援服務現況覺知分析摘要表…… 96 表 4-15 不同年齡導師對融合教育支援服務現況覺知分析摘要表…… 97 表 4-16 不同教學年資導師對融合教育支援服務現況覺知分析摘要表 ………………………….………………………………………...98 表 4-17 不同特教背景導師對融合教育支援服務現況覺知分析摘要表 VIII.

(11) ………………….……………………………………………….100 表 4-18 不同任教學校規模導師對融合教育支援服務現況覺知分析摘要表………………………………………………………………...101 表 4-19 不同特教人力設置導師對融合教育支援服務現況覺知分析摘要表…………………………………..….……………….………..102 表 4-20 不同任教年段導師對融合教育支援服務現況覺知分析摘要表 ………………………………………...………………………...104 表 4-21 任教不同障別學生導師對融合教育支援服務現況覺知分析摘要表………………………………………...……………………...105 表 4-22 有無身障生教學經驗導師對融合教育支援服務現況覺知分析摘要表…..........................................................……………………107 表 4-23 不同性別導師對融合教育支援服務滿意度分析摘要表…...…110 表 4-24 不同年齡導師對融合教育支援服務滿意度分析摘要表…...…111 表 4-25 不同教學年資導師對融合教育支援服務滿意度分析摘要表 ………………………….………………………..……………...113 表 4-26 不同特教背景導師對融合教育支援服務滿意度分析摘要表 ..……………….………………………………………………...114 表 4-27 不同任教學校規模導師對融合教育支援服務滿意度分析摘要表 ………………………………………………………………..….115 表 4-28 不同特教人力設置導師對融合教育支援服務滿意度分析摘要表…………………………………..….……………….………..117 表 4-29 不同任教年段導師對融合教育支援服務滿意度分析摘要表 ……………………...………………...…………………………118 表 4-30 任教不同障別學生導師對融合教育支援服務滿意度分析摘要表……………………………………...……...…………………119 表 4-31 有無身障生教學經驗導師對融合教育支援服務滿意度分析摘要表…..........................................................………………………121 IX.

(12) 圖次圖 3-1 研究架構圖……….………………….…………………………….58. X.

(13) 第一章. 緒論. 本章旨在闡述本研究之研究動機、目的、待答問題並解釋研究中之相關名詞。本章共分為三節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 有關『融合』（inclusion）一詞的教育理念，最早可溯及至一九六０年代所提出的「去機構化」（deinstitutionalization)與「正常化」（normaliz -ation）兩大訴求，接續其後則有美國著名特殊教育學者 Dunn 於 1968 年對於隔離式特教班提出批評所引動的「回歸主流」（mainstreaming）浪潮，再來為一連串特殊教育革新運動如「最少限制環境」(least restrictire environment, LRE )、「普通教育革新」(regular education initiative, REI)等主張的問世，這些理論的背後均一致傳達出特殊教育對於每一位障礙學生學習需求的重視，更體現了社會大眾在觀念上逐漸從排斥進而接納身心障礙者的轉變。1994 年聯合國教科文組織(UNESCO)於西班牙召開世界特殊教育會議(World Conference on Special Needs Education)，且於會後提出「特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童為本位，滿足其教育需求」，以及「融合導向的普通學校最有利於建立一個融合的社會，達成全民教育的目標，對全體兒童與教育效能也有助益」等主張(引自吳武典，2005)，更再次確立「融合教育」將成為現代教育思潮的主流、各國教育改革的重要目標。美國教育改造與融合研究中心（National Center on Educational Restru -cturing and Inclusion, NCERI）(1994)主張，融合教育是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協助進行個別化的課程調整，以確保特殊學生在課業學習、行為和社會能力的成功，使其成為一個有貢獻且完全參與的社會份子（引自鈕文英，2008a）。此外，若以 Vygotsky 強調 1.

(14) 社會文化環境對個體發展的影響效果而論，透過融合，將可以使障礙兒童和普通兒童達到最大、最自然的互動與學習機會，並增進普通兒童對障礙兒童的接納(謝政隆，1998； Stainback＆Stainback,1984)。由上述可知，「融合」無論於近程對於普通學生及特殊學生來說抑或長遠對於整體社會而言都有著極為正面的影響，且融合教育的重要精神在於保障身心障礙兒童的教育權，促進人權平等及社會正義（黎慧欣，1996； Hefferan,1993)。正因如此，在各國極力倡議人道主義的二十一世紀，融合教育業已成為當前世界先進國家教育理念的主流觀點。在美國，影響「融合教育」理念最為深遠的首推在 1975 年通過的「全體障礙兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act，簡稱 EHA；94-142 公法)，該法案提出「免費、合適的公共教育」(free and appropriate public education, FAPE)以及「最少限制環境」(least restrictire environment, LRE)，並強調學校必須為特殊學生提供免費及適當的教育，使其在最少限制環境下學習，且應為學生的特殊需求設計個別化教育計畫。而在 1986 年由 Will 提出的「普通教育革新」(regular education initiative, REI)也建議普通教育教師應與特殊教育教師攜手合作，一同協助於普通班就讀的身障生解決所遭遇的困難。隨後在 1990 年頒布的「身心障礙者教育法案」(the Individual with Disability Education Act，簡稱 IDEA )中，亦明文規定各州應盡力讓身心障礙兒童與普通兒童在相同教育環境中接受教育。因此，自 94-142 公法公布實施以來，在普通班接受教育的身障生有逐漸增加的趨勢，據統計報告指出有超過 84％以上的身障生在普通班就讀(林坤燦，2012)。在我國，憲法第二十一條即規定：「人民有受國民教育之權利與義務」，第一五九條亦明定：「國民受教育之機會，一律平等」，如此明確指出基. 特殊教育法. ︾. 年修正公布之. ︽. 於教育義務化的原則，學校不得拒絕特殊兒童入學。此外在民國九十八中第十條明白指出「國民教育階段，特. 殊教育學生以就近入學為原則」，第十八條則直接闡明融合觀點「特殊教 2.

(15) 育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」，第二十一條亦規定「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試…」，在第二十七條更要求「對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導…」。至此可看出，政府受國際間對於融合教育觀念重視之影響，也進而在教育立法上努力於實踐融合教育之精神，期望能更加落實對於普通班身障生相關需求的照顧。依據教育部特殊教育統計年報顯示(教育部，2012)，多數的縣市統計資料中，以普通班學習為主的身心障礙學生(包含安置為分散式資源班、巡迴輔導班以及在普通班接受特殊教育服務的身障生)人數有逐年增加之趨勢；以屏東縣為例，依據九十八學年度教育部統計資料所示，國中階段以普通班學習為主的身障生人數為 523 人，約佔當年縣內全體身障人數 735 人的 71％左右，到了九十九學年度，以普通班學習為主的身障生人數上升到了 602 人，約佔當年縣內全體身障人數 807 人的 75％，而在一百學年度的統計資料顯示以普通班學習為主的身障生人數提高至 675 人，更佔了縣內全體身障人數 867 人的 80％，故由上述資料歸納分析能清楚發現，身障生就讀普通學校的人數不但逐年顯著上升且以普通班學習環境為主要安置方式的融合教育模式亦已成為我國教育發展的趨勢；日後無論是普通班教師抑或特教老師都將責無旁貸，必得攜手面對融合教育思潮所帶來的挑戰及衝擊。時至今日，雖然身心障礙學生已脫離隔離安置的雙軌制，走向普通教育統合的融合式安置，然並非僅將身障生與普通學生安排在同一個環境中便可稱之為「融合教育」。事實上，如何滿足身心障礙學生在普通班內的特殊需求才是融合教育所必須關注的焦點，舉凡教室環境、課程教材、人際適應、親子關係等，都會因其個別差異而需要不同程度的協助； Stainback(1996)指出，如果要使普通班的特殊學生得到良好的適應，必須提供一種以上的支援服務，而支援服務的型態包括同儕對身障生的支持、教師對身障生的支持、同儕與教師合作的支持小組、相關專業人員的支 3.

(16) 持、行政對教師的支持、專業整合的支持、學校人員諮商服務等，且必要時還應提供合適的輔具支持。國內亦有學者提出相同的看法，王天苗 (1994）指出，特殊教育的經費、人員編制、課程、教材的設計等，如果未能加以整合運用，往往得不到最有力的支援。除此之外，我們都知曉導師乃是一個班級的主導者，同時也是班級經營的主角，更是身障生能否有效「融合」於普通班級的重要影響因素。因此，蘇燕華(2003)針對國小普通班教師實施調查的結果指出，教師是否獲得足夠的支援是融合教育能否成功的關鍵。為求身障生能在班上獲得最適性的教學服務，融合教育支援服務必須盡速予以周全，一方面除能直接協助學生適應普通班級另一方面更可用以提昇教師投入意願並有效提高教學品質。研究者自初任教職至今已屆滿七年，在進入職場後便一直擔任特教組長一職，在提供服務的過程中發現，雖然於民國八十九年後因教育部的政策要求之下，大部分的普通班教師都已修習特殊教育三學分，但對於身障生具有極大個別差異的適應狀況，似乎仍難以應付，即便有滿腔的服務熱忱、充足的接納態度，卻仍無法完全滿足其特殊需求；這樣的情況與許多研究不謀而合，國內多位學者針對普通班教師於實施融合教育時所遭遇之困境進行探究，研究結果發現教師在實施融合教育時均有中度以上的教學困擾(郭訓呈，2010；黃承熹，2005；馮淑珍，2005；黃瑛綺，2001；蔡文龍，2002；鄭雅靜，2004)。為了有效協助普通班級導師解決教學現場中所面臨的困境，瞭解其在實施融合教育上所接受的支援服務現況乃是當務之急，此為研究動機之一。再者，融合教育的實施並非將普通班身障生的照顧職責交付給導師獨自負責，而是從過去由特教教師提供的直接服務，改變成為以普通班為主體的服務方式，且此作法的重點及成效，更是取決於是否能提供普通班導師充分的支援服務。因此，普通班導師除需面對融合教育的相關教學問題外，對於身心障礙學生之服務與協助，則更有賴於主管行政機關與學校方面有效的整合人力、物力等資源，來提供完善的支援服務， 4.

(17) 並給予適切、即時之專業支援。然理想與現實是否有所差距？支援服務是否可讓教師便於取得、確實運用於教學現場？國內諸多學者針對融合教育支援服務供需進行研究，普遍結果為基層教師殷切期盼支援服務的提供但對於支援服務的獲得則呈現低滿意度之結果（王裕玫，2005；王銘得，2004；卓怡君，2006；邱慧暄，2011；陳宜慧，2005；陳羿庭， 2008；鄭啟清，2005；鄭淑婉，2006；潘廣祐，2006；謝秀霞，2002；顧怡婷，2008）。另外唐榮昌(2007)亦認為，若普通班老師無法完全的參與及支持，融合教育可能還是會落入只作到物理統合的弊病。而在屏東縣縣轄的三十七所公立國中裡，依據教育部特殊教育網統計資料(教育部， 2012)顯示，僅有其中二十所設有資源班，在如此情況下，各校是否有充足的人力來提供支援，普通班導師需要的協助可否獲得滿足，均為有待瞭解的問題，因此研究者希望透過普通班導師對於融合教育支援服務之滿意度來進行分析，以作為改進普通班環境對身障生支援服務的參考，此為研究動機之二。此外，在支援服務提供的過程中，普通班導師為相關服務的主要接受者以及感受者，但導師彼此之間往往有著相異的背景，如不同性別、任教不同規模的學校，因此導師是否會因其不同之個人背景而有著不同的獲得狀況與滿意度，像是任教學校規模大小不同而獲得不同之支援程度、因性別不同而對於支援服務有相異的滿意程度等，亦是研究者所欲知曉的，因此研究者遂以「融合教育支援服務」為關鍵字於台灣博碩士論文知識加值系統進行搜尋，並在獲得的14篇研究中（王銘得，2004；吳寶鳳，2009；林愛梅，2011；邱明芳，2003；孫家偉，2005；郭懷茹， 2007；陳宜慧，2005；陳羿庭，2008；張意如，2008；鄭啟清，2005；潘廣祐，2006；謝秀霞，2002；鍾美英，2004；顧怡婷，2008）歸納出可能影響支援服務獲得及滿意度之教師背景變項，用以探究是類教師背景因素是否對於屏東縣普通班導師在支援服務的獲得及感受上造成影響，此為研究動機之三。 5.

(18) 第二節. 研究目的與待答問題. 本節針對研究動機，提出研究者欲達成之研究目的，並根據研究目的，提出探究之待答問題。. 一、研究目的基於上述之研究動機，本研究擬透過問卷調查方式，用以了解屏東縣國中普通班導師實施融合教育時所獲得的支援服務現況及其滿意度，期望透過對第一線教師觀點的蒐集，提供有關單位作進一步的規劃與協助。本研究之主要研究目的如下： (一)探究屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況之覺知情形。 (二)探究屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度。 (三)探究屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知與滿意度間的相關情形。 (四)探究不同背景變項之屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知的差異情形。 (五)探究不同背景變項之屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務滿意度的差異情形。. 二、待答問題依據研究目的，本研究之待答問題如下： 1.屏東縣國中普通班導師對於融合教育支援服務現況覺知情形為何？ 1-1 屏東縣國中普通班導師對融合教育「學校行政」方面支援服務現況覺知情形為何？ 1-2 屏東縣國中普通班導師對融合教育「課程教學」方面支援服務現況覺知情形為何？ 1-3 屏東縣國中普通班導師對融合教育「特教知能」方面支援服務現況覺知情形為何？ 1-4 屏東縣國中普通班導師對融合教育「家長參與」方面支援服務現況覺 6.

(19) 知情形為何？ 2.屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務滿意程度之情形為何？ 2-1 屏東縣國中普通班導師對融合教育「學校行政」方面支援服務滿意度為何？ 2-2 屏東縣國中普通班導師對融合教育「課程教學」方面支援服務滿意度為何？ 2-3 屏東縣國中普通班導師對融合教育「特教知能」方面支援服務滿意度為何？ 2-4 屏東縣國中普通班導師對融合教育「家長參與」方面支援服務滿意度為何？ 3.屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知與滿意度之相關情形為何？ 3-1 融合教育支援服務現況覺知與融合教育支援服務滿意度整體之間是否有顯著相關？ 3-2 融合教育支援服務現況覺知各分向度與融合教育支援服務滿意度各分向度之間是否有顯著相關？ 3-3 融合教育支援服務現況各分向度之間是否有顯著相關？ 3-4 融合教育支援服務滿意度各分向度之間是否有顯著相關？ 4.不同背景變項之屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況之覺知差異情形為何？ 4-1 不同「性別」之國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知差異情形為何？ 4-2 不同「年齡」之國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知差異情形為何？ 4-3 不同「教學年資」之國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知差異情形為何？ 4-4 不同「特教專業背景」之國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺 7.

(20) 知差異情形為何？ 4-5 不同「學校規模」之國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知差異情形為何？ 4-6 不同「任教學校特教人力設置」之國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知差異情形為何？ 4-7 不同「任教年段」之國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知差異情形為何？ 4-8 不同「任教學生障礙類別」之國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知差異情形為何？ 4-9 有無「身障生教學經驗」之國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知差異情形為何？ 5.不同背景變項之屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務滿意度為何？ 5-1 不同「性別」之國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度差異為何？ 5-2 不同「年齡」之國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度差異為何？ 5-3 不同「教學年資」之國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度差異為何？ 5-4 不同「特教專業背景」之國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度差異為何？ 5-5 不同「學校規模」之國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度差異為何？ 5-6 不同「任教學校特教人力設置」之國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度差異為何？ 5-7 不同「任教年段」之國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度差異為何？ 8.

(21) 5-8 不同「任教學生障礙類別」之國中普通班導師對對融合教育支援服務之滿意度差異為何？ 5-9 有無「身障生教學經驗」之國中普通班導師對融合教育支援服務之滿意度差異為何？. 9.

(22) 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究之重要名詞分別說明及界定如下：一、國中普通班導師本研究中所稱之國中普通班導師乃是指一百學年度任教於屏東縣公立國民中學普通班之班級導師，且在其所擔任之導師班級中含有至少一位以上的身心障礙學生。本研究所指之身心障礙學生為領有身心障礙手冊或是經由屏東縣鑑輔會所核發之身心障礙鑑定證明者。二、融合教育美國全國教育改造及融合教育研究中心（National Center on Educatio -nal Restructuring and Inclusion, NCERI）將「融合教育」定義為「對所有學生，包括障礙程度較嚴重者，提供公平接納而有效教育的機會，將其安置在其住家附近學校合乎其生理年齡的班級，使用所需的協助與相關服務，使學生日後能成為充分參與社會且對社會有用的一份子。」（吳. 特殊教育法. ︾. 「融合」一詞出現，但在. ︽. 武典，2005；Lipsky ＆ Gartner, 1997）。而在我國，諸法令中雖無明顯（2009）中第十條、第十八. 條及第二十七條之規定也多能體現融合教育之精神。而本研究裡所提及之「融合教育」定義乃是依據《屏東縣普通班身心障礙學生安置與輔導辦法》中安置與服務規範為原則，強調滿足身心障礙學生學習需求，符應最少限制環境的精神，將身障生安置於普通班或同時於普通班以及資源班或巡迴輔導班上課，並輔以學校提供相關的教學輔導及特教專業服務措施的一種安置形式。. 特殊教育法. ︾. 依據. ︽. 三、對支援服務現況的覺知（2009）第 24 條規定：「各級主管機關應提. 供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。」。如此在學校方面應可解釋為，為使普通班班級教師能順利實施融合教育，並有效結合各方面資源，行政處室應提供所需的相關服務措施。而本研究中所稱之「對支援服務現況的覺知」乃是指，普通班導師 10.

(23) 在面對班級內身障生時，為使「融合教育」能有效落實，而獲得的相關支持措施之實際感受，分別從「學校行政」、「課程教學」、「特教知能」、「家長參與」四個面向進行討論，並依其在研究者自編之「屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度量表」中在「支援服務實施現況」部分填答所得之結果計算，該部分分為「很符合」、「有些符合」、「有些不符合」、「很不符合」四個選項；量表中所有題項皆為正向題，得分依序為 4 到 1 分，於支援服務實施現況部分得分越高表示其獲得支援程度越充足，得分越低則表示獲得程度越不足。四、對支援服務現況的滿意度依據張氏心理學辭典解釋：「滿意，是指個體在動機（生理或心理）促動下的行為，在達到所追求目標時所產生的一種內在狀態」，亦可說是「個體欲望實現時的一種心理感受」（張春興，2006）。而 Parasuraman、 Zeithaml 與 Berry (1985, 1988)則認為滿意度差異來自於個體在期望得到的服務 (expected service, ES) 與知覺感受到的服務 (perceived service ,PE) 間的差距(引自陳雅婷，2008)。本研究所稱之「對支援服務的滿意度」乃是指，普通班導師在綜理班級中身障生事務時，對於獲得之相關支持措施的滿意程度，分別從「學校行政」、「課程教學」、「特教知能」、「家長參與」四個面向進行討論，並依其在研究者自編之「屏東縣國中普通班導師對融合教育支援服務現況覺知及其滿意度量表」中在「支援服務滿意度」部分填答所得之結果計算。量表採用李克特式(Liker-type)四點量表，分為「很滿意」、「有些滿意」、「有些不滿意」、「很不滿意」四個選項；量表中所有題項皆為正向題，得分依序為 4 到 1 分。滿意度之高低以受試者在四個向度之得分為依據，得分愈高，表示滿意度愈高；得分愈低，表示滿意度愈低。. 11.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章各節主要目的在於整理本研究的理論基礎、當前現況與相關實證性研究；總計分為三節：第一節闡述融合教育的源起、意涵與實施模式；第二節探討普通班教師在實施融合教育時所遭遇之困境及因應方式；第三節則為分析融合教育支援服務與相關研究。希望透過上述主題之歸納分析，作為量表發展與研究討論之基礎。. 第一節. 融合教育之源起、意涵與實施概況. 基於對人權的尊重以及受教權均等的追求，融合教育早已成為歐美先進國家主流教育趨勢；而我國自民國73年公布實施「特殊教育法」之後，十餘年來，特殊教育的推展與各項措施，可謂急起直追(何東墀，2001)，不但廣為社會大眾的關心與重視，亦是當前政府重要的教育方針、重點推行的教育新思潮。以下將就融合教育之源起與意涵闡述之。一、融合教育的源起融合(inclusion)最早起源於美國(唐榮昌，2007)，而我國融合教育作法及措施的推展實以參考美國為主，因此以下參考國內相關文獻(吳武典， 2005；何東墀，2001；吳淑美，2004；林怡慧，2006；鈕文英，2008b），將美國融合教育發展之各階段及主張重點整理如下：（一）1950年代前－隔離美國於1920年開始安置身心障礙兒童，當時均由教養機構收容，至 1920~1930年間藉由立法在一般教育機構中設立特殊班，始讓身心障礙兒童進入於公共教育體系當中（Gearheart, Weishahn,＆ Gearheart,1992），大體而言，1950年代之前，身心障礙學生(students with disabilities )之安置一直以隔離式的特殊班、特殊學校與教養機構為主，這樣的情形直到1950 年代美國民權運動（The civil rights movement）與1960年代末期及1970 年代初期「教育機會均等運動」(The equal educational 12.

(25) opportunity movement)的興起，和歐洲「正常化原則」（normalization -principle）的引進，才逐漸打破此種以隔離為主的安置方式。（二）1960年代－正常化、去機構化「正常化原則」約於1960年由北歐傳到美國，該理念為丹麥學者 Bank-Mikkelsen所提出，再經由瑞典的Nirje及美國的Wolfensberger兩位學者的極力倡導，其主要含有三方面的意涵：第一是均等(equality)，即身心障礙者的生活型態與條件應該要與一般人愈相近愈好；第二是生活品質(quality of life)，意指身心障礙者應該有機會去創造與追求好的生活品質；第三是人權(human rights)，也就是說身心障礙者應被視為有價值的人，而且與一般人享有相同的人權(鈕文英，2008b；Renzaglia, Karvonen, Drasgow, ＆ Stoxen, 2003)。而值得注意的是：「正常化」指的不只是參與的「機會」，還包括正向的「社會態度」和「社會期望」。Nirje（1969）則進一步將正常化原則引申為改變住宿服務的方式，主張社區本位的服務，並強調環境影響的重要性，他指出正常化原則不應只是提供正常化的環境，而更要提供必要的支持系統。「正常化原則」的衝擊形成三個走向：（1）去機構化(deinstitutionalization)，即大型教養機構解體，而採社區家園的型態；（2）支持性就業取代庇護工廠；（3）回歸主流與統合(integration)運動的產生。美國「去機構化」出現於1960至1970年代，推動者認為身心障礙者應該脫離大型的養護機構，有計畫的安置於社區住宿機構，讓身心障礙者進入社區本位的措施(community-based facilities)，回歸常態化社會；在社區中，試著與一般社區民眾一起就醫、就學、就業、從事休閒活動，也就是過著與一般人一樣的生活。Hallahan和Kauffman(1991)即指出機構化，尤其是大型養護機構，不利身心障礙者認知能力的發展，也剝奪了他們的社會性增強(引自徐享良，2001)。由上述可知，「正常化原則」的提倡對於身心障礙者的教育與服務具有莫大的影響，正因此理念的擴展，進而帶動了許多重要的特殊教育的理念，奠定了以後特殊教育立法的基 13.

(26) 礎。 (三）1970年代－回歸主流、最少限制環境回歸主流運動源於1968年Dunn發表「輕度智能障礙學生安置在特殊班-是合理的嗎?」一文，提出對特殊班嚴厲的批評，包括：（1）沒有研究證明學生在特殊班學習比在普通班效果好；（2）特殊班帶給學生負向的標記；（3）特殊班多為少數種族的學生（例如：黑人、墨裔、亞裔或文化不利的學生），並認為很多特教班的學生應可在普通班進行學習，普通班教師亦可如特教班老師一般提供適當的個別化教學。緊接著在 1976年，美國特殊兒童協會(Council of Exceptional Children，簡稱CEC) 也針對回歸主流理念提出三點主張(何東墀，2001)： 1.基於回歸主流是涉及安置特殊兒童的程序與過程，這樣的信念，每一位兒童必須在最少限制的環境下接受教育，且與教育相關的需要能獲得滿足。 2.特殊兒童應盡可能與非障礙兒童一起接受教育，但特殊兒童需要各種不同的教育需求，因此需依據特殊兒童的特殊需求安排不同的教學情境。 3.如果和普通班兒童一起接受教育之後，發現特殊兒童的教育與相關需求不能得滿足時，特殊兒童則可以安置在特殊教育班、特教學校或從普通班移置出來。而此一時期另一深具代表性之事件莫過於94-142公法即「殘障兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act)的制定，其立法保障身心障礙兒童能在最少限制的環境之下，接受免費而適當的公立教育，而此一『最少限制環境』(least restrictire environment , LRE)理念乃是根據Reynolds(1962)所提出的「階梯式服務模式」而來; 「階梯式服務模式」是指一種服務安置的連續選擇，係將所有特殊教育服務型態以階梯式的連續系統表示，多數問題在普通班中解決列為最少隔離的環境，而醫院或治療中心為隔離最多的安置。階梯式服務讓身心 14.

(27) 障礙學生與普通學生一樣擁有相同的入學管道，每個學生可依個別的狀況不同而被安置到最適當的教育型態中，並增加與普通學生的互動機會。這也使得許多原先被摒除於公立學校之外的身心障礙學生，得以進入公立學校，同時注重身心障礙學生的權益，強調提供免費且適性的教育。此外該法案也要求公私立機構須提供各種不同的教育安排，以滿足身心障礙兒童的需求。也由於最少限制環境的理念強調盡可能使身心障礙兒童，在普通班級內與普通兒童一同接受教育，同時又要求安排各種不同的教育情境，因此，被視為「漸進式的融合」(progressive inclusion) 。 (四）1980年代－普通教育改革在1980年代美國特殊教育及復健服務局（Office of Special Education and Rehabilitative Services，OSERS）為了減少教育經費，主張將教育費用昂貴的特殊教育納入花費較少的普通教育，也致力於普通教育和特殊教育的統合，而提出所有學生特質大同小異且皆有權獲得有品質的教育，在不隔離的普通班中，優秀的老師足以掌控與應付班上所有的學生，而隔離是種不公平且歧視的教育，應結合普通教育與特殊教育，在普通班中提供輕度與中度障礙學生適當的服務（鈕文英，2006）。因此當時教育部長Madeleine Will女士於1986年提出「以普通教育為首」（The RegularEducation Initiative；簡稱REI）的主張，希望重新組合特殊教育與普通教育系統，並建議普通教育教師和特殊教育教師應該攜手合作，貢獻才能和資源，共同為特殊教育兒童的需要而齊心協力。同一時期《Roncker和Walker》的判例強調身心障礙學生所需要的特殊教育服務能在融合教育安置中被提供，而《Daiel R.R.和State Board of Education》的判例也提出，學校必須提供學生與教師課程調整和支持服務，此兩大判例的主張也成為日後融合教育推展的重要基石。（五）1990 年代－融合教育根基於「普通教育革新」的概念，融合教育被提出。它乃針對回歸主流運動興起以來，普通教育和特殊教育間所產生的問題進行改革。主 15.

(28) 張以更融合的方式，將學生安置於普通教育環境中，在單一融合的教育系統中，傳遞教育服務給所有的學生，並增加特殊教育教師與普通教育教師的合作，以共同計劃、協同合作教學等方式來進行。而美國政府也在1990年通過「身心障礙者教育法案」（Individual with Disabilities Education Act；IDEA），法案中再次強調「零拒絕」、「反歧視評量」、「適當教育」、「最少限制環境」及「父母參與」等原則，更明文規定各州應盡力讓殘障兒童與普通兒童一起接受教育。不久後，聯合國在1993 年為了激勵各國政府能貫徹「機會均等與全面參與」的理念，特別在會員大中通過共22條的「身心障礙者機會均等實施準則」(The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities )，其中第六條說明了實施障礙者教育機會均等的作法：「各國政府必須承諾，讓障礙兒童、青少年和成人能在融合的環境下，接受初等、中等和高等教育的平等機會。」(王天苗，1999) 。緊接著1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡(Salamanca) 舉行世界特殊教育大會，發佈薩拉曼卡宣言，提出融合教育的主張，並聲明「各國政府在教育立法或政策上應採融合教育的觀念，除非有特別原因，否則應讓所有學生在普通學校就讀」 (蔡明富，1999)。在1995年「國際智障者協會聯盟」（International League of Societies for Persons with Mental Handicap）後更改名為「國際融合教育聯盟」（InclusionInternational）組織，以「每人都享有教育權」（education for all）和「融合教育」等兩個教育主題作為1995年至1998年間倡導的重點，呼籲世界各國政府不但要保障兒童教育權，同時全力支持讓所有兒童在「普通教育」系統內接受教育（王天苗，1999）。融合教育發展至今，其理念注重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲益，強調的是以學生為本位並以學生個別化需求為教育目的，透過適當的評估，提供各項支持服務以保障其教育績效，並達到真正的融合（Kochhar & Taymans, 2000）。綜合上述，我們能清楚發現無論是美國政府透過立法抑或是聯合國 16.

(29) 教科文組織的不斷呼籲，都再再顯示對於身心障礙者的教育皆是朝向「盡量回歸到普通的教育環境、提供其適性的特殊學習需求」方向來努力。如此致力推動融合教育的理念，不僅替世界特殊教育的發展注入新思潮，也對於舊有普通教育的觀點進行導正並演化出新式的教學方法。二、融合教育的意涵由上述融合教育發展的探討中可知，融合教育已成為重要的教育趨勢，學校裡的普通班導師將會有越來越多的機會面臨班上有安置特殊學生的情形，在這種有別於傳統教育思維的作法之下，若能藉由對於融合教育意義的瞭解，將有助於融合教育的實施。以下將整理國內外學者對融合教育的看法： Stainback（1984）對「融合教育」的定義為：是一種對所有學生（包括重度障礙者），在鄰近學校提供學習環境，使其有效的接受均等教育機會，並獲得支持性服務，也就是不管學生的障礙類別，都可在普通班級內提供每位學生符合其能力和需求之完整教育經驗，及都可獲得任何需要的支持與援助 (引自秦麗花，2001) 。美國教育改造與融合研究中心(NCERI, 1994) 研究指出，融合教育並非刪除特殊教育服務，亦非為少數學生的利益而犧牲其他學生；融合教育非僅限於非學業性的活動上，而是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協助個別化的課程調整，以確保學生在課業學習、行為和社會能力的成功，使其成為一個有貢獻且完全參與的社會分子。毛連塭、許素彬（1995）則認為若每位學生安置於相同的地方，不論這個地方是否能應和他們的需要，這僅是一種狹義的融合，而較為適當且人性化的融合則需因應學生個別的特殊需求，提供多元的安置方式，並讓學生從中獲得安全感、被接納與尊重，且能得到適當的協助以發展情意與智能。 Sailor 等人（1996）指出融合教育是建立在六個原則上：零拒絕（zero reject）、在家附近接受教育（home school）、按自然比例安排特殊學生 17.

(30) 在普通班的人數（natural proposition）、在與自己年齡相近的班級中受教育（age appropriate）、普通班教師與特教教師充分合作（collaboration -regular/special education teachers）、教育服務建立在瞭解學生的長處並依長處進行教學（ability awareness）(引自鈕文英，2008b) 。蔡明富(1998)認為對於融合教育的意義，可以歸納以下幾點： 1.就系統而言：打破普通教育與特殊教育的二元教育系統，採取一元的教育系統。 2.就對象而言：是班級中所有特殊需要的學生，不只限於特殊學生。 3.就障礙而言：包括輕度、中度與重度等障礙學生。 4.就安置而言：是指安置於住家附近的普通班級。 5.就教學而言：將特殊兒童兒至於普通班級中，提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學活動。 6.就服務而言：特殊教育和相關協助進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級。 7.就合作而言：特殊教育、普通教育和相關專業人員之間是一種協同合作與責任分擔的關係。 8.就目的而言：融合教育除重視障礙學生在普通教育環境的學業成就外，也強調其社會化的技能、態度和積極的同儕關係。蔡昆瀛（2000）更提出融合教育應包含以下意義和內涵： 1.融合是一種參與和歸屬感，強調「增加參與」與「減少隔離」兩大觀念。 2.融合教育是更精緻的普通教育。 3.每一個孩子都需要融合。 4.融合式動態學習的過程。 5.支援服務與專業合作是融合教育落實之道。鈕文英(2004)則綜合國內外學者觀點認為融合教育的意義有以下六點： 18.

(31) 1.以學生特質來說，融合教育指出學生的能力、心理等特質是連續的，而非絕對的。 2.從安置場所來看，融合教育主張安置特殊學生於住家附近學校，適齡普通班級。 3.由診斷評量觀之，融合教育主要在評量影響教學/學習有關的因素，用來調整課程和學習環境，提供適性的學習環境。 4.就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊學生融合於普通班級中。 5.自人員間的關係來看，特殊教育、普通教育和相關專業人員間一種協同合作與責任分擔的關係。 6.從服務對象而言，融合教育服務班級中的所有學生，而不僅限於鑑定合格的特殊學生。林怡慧(2006)針對融合教育的意義歸納如下四點： 1.融合教育是一種所有學生在普通教育環境下，特殊兒童與正常兒童一起受教的一種教育安置方式。 2.融合教育著重教育服務與支援系統的提供。 3.融合教育是公平正義政策下的一種教育制度與措施。 4.融合教育是多種因素統合交互作用的結果。唐榮昌(2007)則認為除了部分融合或完全融合的觀念外，融合教育還有下列的涵義：（一）融合教育是最徹底的人權運動由美國人權運動進化的趨勢觀之，自七０年代「回歸主流」爭取輕度障礙學生與普通學生部分時間一起受教育的平權至「融合教育」爭取中重度障礙學生、甚至所有的身障生全時制與普通學生一起受教育的平權，可謂強有力地體現身心障礙學童的人權及受教權。（二）融合教育是一種哲學的觀念剛開始主張融合教育的重要性以及要推動融合教育，純粹是一種哲 19.

(32) 學的思潮，也蘊含著一股濃厚的價值取向的氣息—強調接納與歸屬的價值 (Landers & Weaver,1997)，而其主張學者亦認為，推動融合教育就是重視人性尊嚴與價值的體現，並非有實徵研究的支持而不得不然。（三）融合教育是一支援圈 (a supporting circle) 融合教育並非只是提供「有教無類」或「零拒絕」(zero reject) 的一種物理統合，而是讓跟身心障礙學生有關的人，如兄弟姊妹、朋友、學校同儕、導師、任課教師、主任、校長等，都成為環境中的積極角色，在適當的時地，與身心障礙學生進行互動，並在必要時提示該如何進行學習或活動。（四）融合教育是一種服務 (services) 把融合教育視為一種服務的觀念，就是將身心障礙學生所需要的服務送到普通班，幫忙他們能適應各種普通班的學習狀況，讓他們不但接受「有教無類」，同時也可獲得「因材施教」的高教育品質。（五）融合教育是一種單軌的教育 (a singleeducational system) 因此，不再有特殊學生與普通學生的分別，也不強調特殊教育與普通教育二分法的雙軌教育，而是行特殊教育與普通教育合一的單軌教育。綜合上述國內外專家學者之看法，研究者將融合教育的意涵歸納如下：（一）就學生而言所有學生皆安排於普通班級中，一般學生與特殊學生一同上課，彼此接納、包容及學習，為一種單軌而非二分的教育系統。（二）就教師而言實施融合教育的學校教育人員，均需接受專業的特教知能研習和訓練且無論普通班教師、特殊教師及相關專業人員皆須相互支持、協助、合作及責任分擔，並尊重學生的個別差異，使孩子能達成所預期的學習目標。 20.

(33) （三）就環境而言在普通班中建構支持性環境，營造接納尊重的同儕環境與無障礙的物理環境，並提供個別化的教育服務，彈性調整課程、教學與評量方式，以適應學生的個別差異。三、融合教育的實施讓身心障礙學生融入於普通教育裡，是他們所應享的權利而非擁有特權，普通教師須調整自身的角色並與特教教師進行協同合作，將特殊教育與相關服務帶入普通班級內，讓身心障礙學生在最自然的情況下融入普通班級中，並獲得適性之教育(鄭啟清，2006；York & Tundior, 1995)；然融合教育實施的成功與否，關鍵在於實施的方式是否合適，以及相關的支持措施是否完備。Smith 等人（1995）提出九項融合的指標，他認. 為能達到這些指標才算是真正的達到融合。這九項指標為：1.每個學生屬於班上；2.為特殊學生提供個別化教育方案；3.尊重每個學生；4. 普通班與特殊班教師充分合作；5.足夠的行政資源；6.學生完全的參與； 7.父母配合參與；8.給特殊學生完整的課程，且儘可能改編課程內容以使其能和班上普通學生分享；9.提供合適的評量方式，不因其能力而減少學習的機會（引自吳淑美，1997）。而NCERI（1994）與Rodriguez和Tompkins（1994）也針對融合教育的實施提出相關配合措施，分別歸納如下（引自林麗容，1999）: (一)在教育行政方面 1.頒佈正式的融合教育規定和政策。 2.擬定周詳計劃，包括實施計劃時間表、學校空間安排、經費籌措、定期監督和評鑑實施成果等。 3.藉由座談，提供實施融合教育成功的實例及具體的實施程序，以提高學校人員及社會人士的支持度。 4.提供持續性的協助，包括人員的培訓、專業人員的支援、資源的 21.

(34) 提供。 5.安排在職訓練，著重實習人員對融合教育的理念、知識與技能，以期能滿足各類學生的需求。 6.提供充分的服務措施，如物理、職能、語言治療等；物理環境設備的調整，包括建築、遊戲、運動設施等。（二）在教學安排方面 1.教師因應學生的個別需求，必須具備編選合適教材，及彈性應用教學活動的知識與技能。 2.教師與相關專業人員組成教學小組，共同研擬教學計劃、發展教材、記錄學生學習情形。 3.多元化的教學，如小組教學、同儕指導、跨年級教學、合作學習策略等。 4.採彈性而多元的評量方式，儘量避免使用傳統標準化的評量。（三）在家庭參與方面特殊兒童家長應參與學生個別教育方案的訂定，並監督支持性服務（supportments）的執行。（四）在學校氣氛與文化方面包括學校教師、行政人員、家長、社區民眾等相關人員須建立下列之共識: 1.對身心障礙學生的教育價值持正向的看法。 2.對教師的能力及學校的改變持肯定樂觀的態度。 3.相信所有學生能從融合教育方案中受益。. 除瞭解重要的配合實施外，融合教育於學校推動時也多因身心障礙學生的融入時間、人數及障礙程度不同而呈現不同的安置型態與實施方式，以下將分別自安置型態、教師角色、教學策略、課程設計四方面進行說明：. 22.

(35) (一)安置型態吳淑美（1996）與Stainback及Stainback（1996）均指出融合教育有兩種安置型態，一種稱「合作式」（inclusive collaboration），另一種稱「社區式」（inclusive community）。 1.合作式. 合作式的融合班就是使學生在教學過程中能夠具有對同儕提供教導（instruction）與社會支持（Social support）的能力（Villa ＆we Thousand, 1996）。根據吳淑美的見解：合作式的融合班可融合較多位各類障礙與不同程度的學生。其班級人數是按比例混合，而普通班教師與特教教師亦須按比例設置(蔡文龍，2002)。 2.社區式所謂社區式的融合班係障礙學生在班上的比例較為懸殊，就一般常態下，社區中若有身心障礙者也只有少數，故融合班之障礙學生人數大約只有一、二位而已(王淑霞，2001)。 (二)教師角色根據美國NCERI（1994）研究報告中指出，依據教師所扮演的不同角色，融合教育的模式可分以下五種(蔡文龍，2002)： 1.小組模式（team model）：指特殊教育教師與一位或多位普通教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。 2.協同教學諮詢模式（co-teaching consultant model）：特殊教育教師的主要工作是執行抽離式方案，但是在一週中安排某些時段，進入普通班級中進行協同教學。 3.平行教學模式（parallel-teaching model）：特殊教育教師在普通班級教室的某一區對一組學生進行教學。 4.協同教學模式（co-teaching model）：特殊教育教師扮演協同教學者的角色，協助普通教育教師進行教學與輔導。 5.資源教師模式（resource teacher model）：特殊教育教師的主要工 23.

(36) 作是執行抽離式方案，但同時提供普通教育教師有關身心障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。此外吳淑美(1995)也指出，實施融合教育的班級必須把握下列原則： 1.在同一時段可允許學生做不同的事。 2.特殊學生的目標必須先擬定，再將目標融入平時的教學中。 3.分組時，每一組必須有特殊學生和普通學生，並且兼顧性別的均衡，如此才能達到同儕間的互動與學習。 4.教學需採多層次，準備不同種類的教材教具，以符合學生的興趣與需求。 5.教學需增加學生主動學習的機會，減少教師單向的溝通。 6.課程安排需靜態與動態兼顧，給學生充分自主的空間，不強迫學生學習。 7.多元化的評量方式，採目標評量、活動式評量等，而非僅以紙筆測驗為主。除了個人評量結果之外，也要併入小組的分數，以達到合作學習的成效。 (三)教學策略. 在美國NCERI（1994）研究報告中指出，依據在教室中所使用教學策略來分，有六種在普通班中實施融合教學的方式(蔡文龍，2002)： 1.多元教學（multi-level instruction）：在相同課程內進行不同類型的學習，如採用不同的教學方法、不同的學習活動、接受不同的學習成果、接受學生以不同的方式展現其學習成果及採用不同的評量課程等。 2.合作學習（cooperative learning）：採異質性分組，並強調小組合作。 3.活動本位的學習（activity-based learning）：強調在自然情境中的學習機會和實際工作成果，不僅應參與班級的活動，也鼓勵學生參加社區的活動。 24.

(37) 4.精熟學習和成果本位的教學（mastery learning and outcomes based education）：強調學生應學習的內容，並給予足夠的機會讓學生精熟教學內容，同時也重視再學習、再教學，並配合學生的學習特質。 5.科技應用（technology）：採用電腦輔助教學以配合學生個別的學習速度，如閱讀機、盲用電腦打字機等科技產品的應用。 6.同儕指導和個別教學（peer support and tutoring programs）：運用同儕指導特殊學生學習困難之處，並給予心理支持。 (四)課程設計吳淑美（1998）針對融合班的課程設計上特別指出，班級中特殊學生課程的安排與調整可分為三方面，首先，依學生程度而有：完全從普通課程著手，以普通課程為架構，在教學上盡量給予操作及主動參與的機會，再來則是著重學生的參與，特殊學生學習的重點在社會及精細動作，並增進特殊學生與普通同儕互動的能力，最後則為功能性課程，完全針對特殊學生的能力和需求而給予教學的內容，以上三點應隨時調整達到因材施教的目的。而若在完全融合的班級中更應注意以下原則：上課時間保持彈性、允許同時間不同組別的進行、教學目標需事先擬定、分組要包含特殊生和普通生、教學應多層次多變化、增加學生主動學習的機會、課程要動態和靜態兼備、評量要多元化等。綜合以上的實施原則和模式可以看出，融合教育的成功關鍵顯然在於普通班教師身上，其不但得視需要扮演不同角色，亦要瞭解各種模式的意義及其實施內涵，更需依學生的學習需求調整課程並時時充實自身能力方可成功執行融合教育；除此之外，學校方面更應提供充足的支援服務以給予教師最及時的協助和支持，讓教師們不論在心理上抑或實務上皆能擁有堅強的後盾，如此才能確實掌握每位特殊學生的需求，以提供其最適性的學習環境，真正實踐融合教育的精神、落實融合教育的理想。 25.

(38) 第二節普通班教師實施融合教育所遇之困境與因應方式隨著時代更迭，融合教育已是當前教育理念中頗為尊重人權且符合教育均等理想的選擇，其最終目標乃是藉由適性教育的提供、無障礙環境的營造，讓普通生與特殊生皆能在普通班的學習情境下受益(賴翠媛， 2003)。且藉由相關法令的頒布，國內外學者均指出，普通班級中特殊生的比例有逐年增加的趨勢(邱上真，2001；Weiss & Lloyd, 2003)。如此一來，首當其衝的乃是第一線的普通班教師，因為普通教育教師需從教導一般學生，轉變為教導包含著有特殊需求學生的所有學生，其角色及心態上之調整並不容易，且在實務上更需要為特殊學生進行學習目標的調整、課程與教學活動的重新設計、選擇適當的教材、調整評量方式與標準的改變，以符合其特殊需求，如此改變之大，也令許多教師裹足不前。在國外相關的研究報告中顯示(Siegel & Jausovec, 1994)，超過半數的普通班教師皆支持融合教育，但對自己本身的專業知能是否得以勝任則感到懷疑，教師在進入職場時，如果無法擁有相關之專業能力，再加上學校行政人員不能提供相關之支援，將使教師因在教學職場中無法獲得有效的支持，進一步導致教師在教學時產生挫折與倦怠，連帶使得學生的受教權也受到波及；且目前國內特殊教育相關機構單位並非密切配合，甚至在部分縣市相關資源仍缺乏的狀況下，教師推行融合教育的工作確實會面臨很多心有餘而力不足之憾（鐘梅菁，2003）。因此在探討對於普通教師的支援服務前，有必要先行分析其於實施融合教育時所遭遇之困境以及相關之因應措施。一、實施融合教育所遇之困境融合教育的實施過程中普通班教師位居要角，但在其專業養成過程中可能僅受過特殊教育三學分的訓練，且以當前教育現況而言，國中階段每班安置人數大都在三十人以上，在如此龐大的學生數之下，又得要求其滿足班級內特殊學生的各種特殊需求，許多實施上的問題必會衍 26.

(39) 生。林貴美（2001）和胡永崇（2001）認為，特殊學生應融入普通教育的環境中，但也認為現階段推動融合教育遭致困難是在所難免的，造成阻礙的原因有以下數點：（一）普通班教師的阻力因缺乏行政支援及自身專業態度、知能不足以致對融合教育產生質疑。 (二)特教教師的阻力特教教師的角色定位不清也使得服務難以整合。 (三)教學責任劃分問題教學責任歸屬爭議，普通教師與特教教師相互推諉，影響團隊合作氣氛。 (四)學校行政支援匱乏行政人員缺乏對融合教育理念之認識，無法提供必要支援。 (五)無障礙環境限制融合教育已推行多年但校內無障礙環境始終未達標準。 (六)落實個別化教育計畫的問題普通班教師不清楚IEP的內容，執行與落實有困難。 (七)專業團隊成效不彰相關專業團隊的運作、協調溝通不佳，無法提供良好服務。 (八)家長心態影響特殊學生及一般學生家長的質疑，擔心特殊子女能否被妥善照顧，擔心正常子女受教權受影響或剝奪。 (九)學生本身的質疑擔心自己能否受到接納，或能否適應普通班生活等。唐榮昌（2007）也進一步剖析國內實施融合教育的困境： (一)普通班老師無法完全的參與及支持實施融合教育 27.

(40) 不少普通班老師還缺乏特殊教育的專業訓練與理念，無法提供有效地支持。 (二)專業治療師支援網絡的欠缺限於財政及經費的限制，這些專業人士的人數頗為欠缺，常常造成到各學校服務特殊學生的時數及次數嚴重的不足，也使得融合教育的推展大受限制。 (三)多停留在回歸主流的教育目前國內融合於普通班的特殊學生多半仍是輕度障礙的學生為主，離融合教育的理念—以中度或重度障礙的學生能在普通班就讀的理想，仍相差甚遠。廖旌帆(2008)綜合國外文獻歸納出，雖有Forlin（2001）一人的調查結果發現，接近89%的普通班教師願意接納特殊需求學生，但另外多數研究則認為，普通班教師對於特殊需求學生安置於自己的班級仍感到困擾並有極大的壓力，困擾的層面主要有如下幾個層面： (一) 教師的因素主要為本身缺乏特殊教育知能以及個人自信心不足。 (二) 學生的因素普通班教師認為特殊需求學生差異性大，尤其是嚴重行為問題學生容易造成教師的負擔。 (三) 教學的因素普通班教師平時工作量大，沒有多餘時間與其他教師共同進行諮詢合作或合作教學且擔心特殊需求學生的學習能力低落，需要花費更多額外的時間進行教學調整。 (四) 行政的因素人力匱乏為普通班教師面對特殊需求學生時最為困擾的項目。 (五) 家長的因素本身與特殊需求學生家長接觸的時間不足，無法了解家長的需求。 28.

(41) 而且部分特殊需求學生家長的社經地位較低，平時忙於工作，無法參與班級事務，也因此增加彼此溝通學生問題與需求的難度。顧宜婷(2009)依據部分國內研究文獻也歸納出如下五大問題： (一)專業知能方面如特教專業知能不足、未修習特教相關學分、研習辦理不足且不完全符合教師的需求，同時專業諮詢與特教在職訓練缺乏。 (二)教學評量方面教學與評量是普通班教師最為困擾的向度，教學方面包括一般教材太難、太多，教學方式不適合特殊需求學生學習；平時教學常趕進度，沒有多餘時間為身心障礙學生進行個別調整及缺乏特殊輔具滿足特殊需求學生的特殊需求；特殊需求學生本身學習動機與能力低落、作業經常缺交等。而在評量方面，因學校和班級的評量缺乏彈性，大部分的評量方式不適合身心障礙學生，特殊需求學生整體學業低落也變成教師的壓力。 (三)班級經營方面學生的行為問題造成教師工作壓力的程度最大；且因為特殊需求學生的行為問題造成他們自己與一般同儕關係不佳，進而引發人際衝突及行為問題嚴重影響班級秩序。 (四)親師溝通方面普通班教師面臨特殊需求學生家長，擔心自己無法提供適當的建議，而家長參與度過高或過低，以及特殊需求學生家長對於孩子的期望過高等都會造成教師的壓力與困擾。另外，普通班教師過於照顧特殊需求學生，也容易引起一般同儕家長的抗議，質疑老師忽略其他學生的受教權益。 (五)行政方面一般普通班教師對班級人數過多感到困擾，其次學校行政單位缺乏提供人力與物力的支援，例如：專業人員、特殊教育輔具等，且普通班 29.