研究動機

本研究以 PIRLS 2011 閱讀理解測驗的題目與亞洲地區臺灣、香港、新加坡 三國學生作答反應為研究領域，以認知診斷模式對測驗做診斷分析，藉以獲取學 生的屬性精熟情形、屬性組型分布情形以及背景變項對於閱讀認知屬性與閱讀理 解能力的影響。本論文依序分成五章：第一章為緒論、第二章為文獻探討、第三 章為研究方法、第四章為研究結果、第五章為結論與建議。

本章將本研究之研究動機、研究目的與問題、名詞釋義及研究範圍與限制分 為四節，並加以說明。

第一節 研究動機

閱讀，是一項現代人不可或缺的能力。每天起床舉目所及的，就是許許多多 的文字、符號充斥在你我生活周邊，除了出現在我們熟知的書本之中，網路、公 車路牌、報表、地圖、說明書…...等，都承載了許多的文字、符號或圖像，等待 需要的讀者去閱讀理解。讀取文字、符號雖然簡單，但是去理解、思考文字或符 號的意義，並轉化成需要的資訊是需要耗費腦力及時間的，而從讀取、理解、思 考甚至到反思，這一連串的閱讀歷程所需要用到的能力，就是｢閱讀素養｣。

PIRLS與PISA為國際上兩項針對學生的閱讀素養所進行的大型教育評比，其 目的皆為了解學生閱讀素養的狀態，而為了瞭解學生的閱讀素養，PIRLS設計了 閱讀理解測驗以及其他背景問卷，PISA則設計閱讀素養評量。PIRLS使用的測驗 理論為單向度試題反應理論（unidimensionality item response theory, UIRT），PISA 所使用的測驗理論則為多向度試題反應理論（multidimensional item response theory, MIRT），然而不管是單向度或是多向度的IRT模式，都僅能比較各國或各 地區的學生的能力高低，卻無法提供學生在每個試題上所應具備的認知屬性精熟 與否、強項及弱點等資訊給教學現場的教師以改善教學策略，故本研究擬以認知

診斷模式分析PIRLS2011的學生資料，除了使用臺灣學生的資料，也使用PIRLS 2011參與國家中與臺灣同屬華人文化的香港及新加坡兩地的學生資料，比較臺灣 與文化較相近的另外兩國（地區）在閱讀理解能力、屬性精熟情形及屬性組型的 差異。

近年來認知診斷模式（cognitive diagnostic model, CDM）發展快速，因應技 能或認知屬性對結果的影響不同，產生了許多假設，所以衍生出了許多的模式，

像Junker 及 Sijtsma (2001)提出DINA（deterministic input, noisy “and” gate）模式，

de la Torre 及 Douglas (2004)提出的HO-DINA模式（higher-order DINA model)，

Templin 及 Henson (2006)提出的DINO模式（deterministic input, noisy “or” gate model）以及de la Torre(2011)提出G-DINA模型（generalized DINA）……等。除 了以認知診斷模式為基礎發展測驗外，也有許多學者將認知診斷模式套用於大型 測驗上，以求得到更多關於學生在解題時所需具備的技能與題目的屬性等資訊 (Gorin & Embretson, 2006； de la Torre, 2006; Roussos, Templin, & Henson, 2007;

Chen, Gorin, Thompson, & Tatsuoka, 2008; Lee, Park, & Taylan, 2011)，但應用於 PISA和PIRLS的研究在國內、外都較少見。

此外，為了解學生在閱讀理解能力表現及屬性精熟的差異，是由哪些關鍵因 素所影響，本研究另針對PIRLS所設計之學生問卷（student questionnaire）、閱讀 學習調查（即家庭問卷，home questionnaire）、國語文教學調查（即教師問卷，

teacher questionnaire）、學校問卷（school questionnaire）、國家/地區內信度（PIRLS 2011 within-country scoring reliability data files）、師生連結資料（PIRLS 2011 student – teacher linkage files），去找尋影響閱讀理解能力的因素為何，根據先前 文獻，影響閱讀素養的因素大致包含讀者本身、家庭、教師、學校……等（侯世 昌，2002；李敦仁、余民寧，2005；陳亦奇、劉子銘，2008；van den Broek & Kremer, 2000），在眾多影響閱讀理解的因素裡，本研究選擇讀者本身做為背景變項，原 因在於PIRLS所設計的學生問卷對於學生的閱讀興趣、動機、自信、行為皆有所

關注，適合將其作為背景變項以分析，以學生問卷的問題R1為例，該題題目為「平 常有上學的日子，你每天大概花多少時間在課後閱讀？」，其被歸類於「校外的 閱讀」，學生則依照自身的狀況回答。研究者除了可以依照問卷中既有的分類將 題目區分為不同的能力外，也可嘗試自行將問卷中的題目分類，以滿足自身研究 所需，本研究擬使用PIRLS所使用的分類方式將題目分類。

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的

本研究之目的在於評估認知診斷模式中與 PIRLS2011 閱讀理解測驗資料較為 適配的模型，並運用此模型診斷臺灣、香港及新加坡四年級學生在 PIRLS 2011 閱讀理解測驗所測量的認知屬性上的表現情形，以及探討學生背景變項對於精熟 情形的影響。

貳、研究問題

依據上述研究目的，本研究提出以下研究問題：

一、在 DINA、DINO、G-DINA、HO-DINA 中，何者為使用於 PIRLS 2011 閱讀 理解測驗之最適配模型？

二、針對 PIRLS 2011 閱讀理解測驗所測量的認知屬性，臺灣、香港與新加坡四 年級學生在各屬性的精熟情形為何？臺灣與其他兩國（地區）的差異情形為 何？

三、針對 PIRLS 2011 閱讀理解測驗所測量的認知屬性，臺灣、香港與新加坡四 年級學生的屬性組型分布為何？臺灣與其他兩國（地區）的差異情形為何？

四、個人背景變項對於學生閱讀理解表現的影響為何？

第三節 名詞釋義

為能更清楚瞭解本研究之用語，將本研究所使用的相關特定名詞解釋定義如 下：

壹、臺灣與亞洲兩國（地區）四年級學生

本研究的臺灣與亞洲兩國（地區)四年級學生係指臺灣、香港及新加坡等同 為華人文化之國家（地區）的四年級學生。作答題本為十三本題本中的第十三本。

貳、閱讀表現

本研究之閱讀表現為認知屬性的表現以及整體的閱讀理解能力的部分，認知 屬性的表現分為精熟及未精熟兩種情形，閱讀理解能力則指由受試者在PIRLS的 作答反應組型所估計出的能力值。

參、DINA

Junker & Sijtsma(2001)提出了DINA模型，其假設當受測者完全具備解該試題 應有的認知屬性時，應可正確回答該試題，倘若缺少任何一個認知屬性時，則會 答錯。受測者答對的機率會受到粗心(slip)及猜測(guess)兩項參數的影響。

肆、DINO

DINO模式由Templin與Henson(2006)所提出，當受試者具備任一個以上需要 的認知屬性，應可正確回答該試題，當缺少全部需要的認知屬性時，則會答錯。

受測者答對的機率亦受到粗心及猜測兩項參數的影響。

伍、G-DINA

DINA模式將完全不會任何概念和缺乏部分概念的受試者的答對機率視為相 同，與現實狀況較有差距，故de la Torre提出G-DINA模型，也就是DINA的一般 化模型，DINA模式為G-DINA模式中的一種特定情形。G-DINA模式會依照不同 的認知狀態去計算答對機率，當受試者的認知狀態不同，則可能有不同的答對機

率。

陸、higher-order deterministic input noisy and gate model(HO-DINA)

de la Torre 與 Douglas 將 DINA 模型延伸，DINA 模型原本只具有粗心(slip) 及猜測(guessing)兩項參數，而 HO-DINA 則是在認知屬性_i加上高階層潛在特質

i的架構，使得估計時可以減少認知屬性組合的數量，同時也能達到參數精準的 估計。本研究中將潛在特質_i定義為閱讀理解能力，並根據不同的文體及閱讀歷 程組合出閱讀理解能力的幾項重要認知屬性，並組成不同的 Q 矩陣。

第四節 研究範圍與限制

一、本研究自參與 PIRLS 2011 四年級閱讀理解測驗中的國家與地區中，選取主 要使用華語的成員進行閱讀理解能力之認知診斷分析，包括臺灣、新加坡以 及香港等亞洲三國（地區）。因此本研究結果僅可推論於前述三國（地區）之 四年級學生。

二、本研究僅以 PIRLS 2011 四年級閱讀理解測驗題本十三之試題進行分析，並 以作答題本十三之三國（地區）學生為研究樣本。因此研究結果與使用 PIRLS 2011 四年級閱讀理解測驗全部題本的三國（地區）的參與施測學生分析所得 之研究結果可能有所差異。此外，也可能與三國（地區）的全體學生調查所 得到的結果有所差異。

三、本研究以 PIRLS 2011 閱讀理解測驗試題所需之認知屬性進行認知診斷，所 有屬性均針對閱讀理解能力，因此研究結果不宜推論到閱讀以外的領域。

第二章 文獻探討

本研究旨在找出認知診斷模式中的較為適配的模型，並運用該模型去診斷學 生作答PIRLS 2011閱讀理解測驗時所需具備的認知屬性。找出認知屬性後比較臺 灣、香港及新加坡四年級學生在各屬性的精熟情形與屬性組型的分布情形，以及 背景變項對於精熟情形的影響。因此本章將整理討論閱讀能力之文獻及相關影響 因素、與閱讀相關的評量及認知診斷模式的相關文獻，以做為本研究的參考資 料。以下分為四節進行探討。

第一節 閱讀素養與閱讀理解的意涵

二十一世紀是一個資訊爆炸的時代，而要將海量的資訊儲存、擷取並做有效 運用，最基本的方式就是透過｢閱讀｣去理解資訊，並將其轉化成自身的知識、技 能或認知，閱讀除了是現在這個終身學習的時代的必備技能外，更是判斷國家競 爭力強盛與否的重要指標之一。學生透過閱讀去學習各學科的知識，而閱讀素養 的強弱，會影響到其在學習上的成效，善於閱讀者，能輕易的在學習時引用自身 平時累積之背景知識去舉一反三，對於相近的事物能夠觸類旁通，在學習上能達 到事半功倍的功效。而目前國際間兩項與閱讀有關的大型測驗：PISA及PIRLS將 學生的閱讀能力定義為｢閱讀素養｣，以下將對PISA和PIRLS所定義的閱讀素養做 介紹。

一、PISA

PISA將閱讀素養定義為理解、運用、省思及投入文本，以達成個人目標、發 展個人知識和潛能、並有效參與社會的知能(OECD，2013)，此一定義自PISA2009 沿用至PISA2012。根據PISA的定義，閱讀素養並不只關注於文字、詞彙及語句的 理解，還涉及了因應各種目的去理解、應用及省思文章內的訊息。讀者不是只單 純的接受訊息，而是要主動的對文章做省思、批判，瞭解作者背後寫作的動機、

用意為何(OECD, 2009)。

PISA閱讀素養評量藉由學生的閱讀歷程去檢視學生的閱讀理解能力以及批

PISA閱讀素養評量藉由學生的閱讀歷程去檢視學生的閱讀理解能力以及批