評估個人背景變項對臺灣學生閱讀表現之影響

本節探討學生在不同個人背景變項影響下，閱讀認知屬性及閱讀理解能力表 現的差異情形，以下將本節分為閱讀認知屬性及閱讀理解能力兩個部份撰寫。

壹、不同變項之閱讀認知屬性表現差異

一、學生背景資料在閱讀認知屬性上的表現差異性

本部分分析不同地區及讀者個人因素對於閱讀認知屬性的影響為何，讀者個 人因素包含了學生的性別及影響其閱讀理解能力的變項，分別為｢閱讀行為｣、｢

閱讀興趣｣、｢閱讀自信｣及｢閱讀動機｣四項。

8個閱讀認知屬性則為找出故事體文章中明確寫出的訊息(A1)、將故事體文章 段落內或段落間的訊息連結，並對訊息間的關係做推論(A2)、運用讀者自身知識 去理解與建構故事體文章中的細節及更完整的意思(A3)、對故事體文章中的訊息 做批判性的考量(A4)、找出說明文文章中明確寫出的訊息(A5)、將說明文文章段 落內或段落間的訊息連結，並對訊息間的關係做推論(A6)、運用讀者自身知識去 理解與建構說明文文章中的細節及更完整的意思(A7)、對故事體文章中的訊息做 批判性的考量(A8)，以下將個別分析。

(一)不同地區影響

以卡方檢定分析學生背景資料中的｢所在地區｣對閱讀認知屬性之精熟情形是 否有顯著影響，8個閱讀認知屬性的檢定結果如表4-7所示。由表中可知，三個地 區學生在8個閱讀認知屬性表現上皆達顯著差異，其中A1、A3、A5、A6、A7及 A8以香港表現最佳，屬性A2、A4則是以新加坡表現最佳。顯見香港在閱讀教學 的推動上是有所成效的，尤其在較為困難的文體：說明文中，閱讀認知屬性A5 到A8上都有優秀表現，整體香港學生在說明文的成績上也是居於全部參加地區之

冠（578分），在短短數年間香港的進步有目共睹，是其他致力於發展閱讀學習的

360(41.7%) 504(58.3%) 105.071 (.000)

分析學生背景資料中的｢性別｣對閱讀認知屬性之精熟情形是否有顯著影響，8 個閱讀認知屬性的檢定結果如表4-8所示。由表中可知，不同性別的學生在8個閱 讀認知屬性表現上皆達顯著差異，且8個閱讀認知屬性皆為女性表現較佳。不管 是PIRLS(2012)、PISA(2013)、Robinson & Lubienski(2011)，都發現相同的狀況，

顯見這是一個普遍存在的現況，教學現場的教師在教學時，宜多關注男學生的閱

472(30.4%) 1080(69.6%) 29.254 (.000)

508(32.7%) 1044(67.3%) 27.580 (.000)

分析學生背景資料中的｢閱讀行為｣對閱讀認知屬性之精熟情形是否有顯著影 響，8個閱讀認知屬性的檢定結果如表4-9所示。由表中可知，閱讀行為程度不同 的學生在8個閱讀認知屬性表現上皆達顯著差異，且8個閱讀認知屬性皆為高閱讀 行為的學生表現較佳。教師可鼓勵學生多去閱讀，不管是在課堂內上課時間的閱 讀，或是下課時到書櫃、圖書角或校內圖書室借閱書籍，還是運用校外資源（圖 書館、書局……等），鼓勵學生養成閱讀習慣、增加閱讀時間，對於學生閱讀認 知屬性在精熟狀態的提升相信是有所助益的。

表 4-9

分析學生背景資料中的｢閱讀興趣｣對閱讀認知屬性之精熟情形是否有顯著影 響，8個閱讀認知屬性的檢定結果如表4-10所示。由表中可知，閱讀興趣程度不同 的學生在8個閱讀認知屬性表現上皆達顯著差異，且8個閱讀認知屬性皆為高閱讀 興趣的學生表現較佳。目前臺灣一般學校多採用閱讀認證或閱讀護照去對學生的 閱讀作記錄，班級導師可能會使用讀書心得的方式去瞭解學生的閱讀情況及對讀 物的瞭解程度，但是學生是否是打從內心對閱讀有興趣？亦或只是虛應一應作 業？教師及家長能做的就是讓學生去喜歡閱讀、樂於閱讀，讓閱讀成為學生的嗜 好之一。

表 4-10

分析學生背景資料中的｢閱讀自信｣對閱讀認知屬性之精熟情形是否有顯著影 響，8個閱讀認知屬性的檢定結果如表4-11所示。由表中可知，閱讀自信程度不同 的學生在8個閱讀認知屬性表現上皆達顯著差異，且8個閱讀認知屬性皆為高閱讀 自信的學生表現較佳。學生的閱讀自信可以了來自於同儕、教師及家長的鼓勵，

當重要他人對於學生自身所具備的能力有所期盼，希望學生變得更好，就會產生 教育心理學內常提及的比馬龍效應（Pygmalion Effect），除了來自別人的鼓勵、

認同外，學生也應該要對自身的閱讀能力有信心，多肯定自己在閱讀上的進步，

以提升自己在閱讀上的自信。

表 4-11

分析學生背景資料中的｢閱讀動機｣對閱讀認知屬性之精熟情形是否有顯著影 響，8個閱讀認知屬性的檢定結果如表4-12所示。由表中可知，閱讀動機程度不同 的學生在8個閱讀認知屬性表現上皆達顯著差異，且8個閱讀認知屬性皆為高閱讀 動機的學生表現較佳。學生當在閱讀時，能有強烈的動機去支持，在閱讀的時間 及閱讀的範圍有可能會變得更深、更廣，若學生知道自己為何而讀，而不是為了 僅僅是為了閱讀而閱讀時，在讀書時更能投入其中。

表 4-12

貳、不同變項之閱讀理解整體表現差異分析

在HO-DINA模式下，以閱讀理解能力^ 值為依變項，背景變項為自變項，分 析學生在不同背景變項下對閱讀理解能力的影響。本研究的背景變項有不同國家

（地區）及學生個人背景變項。

一、國家（地區）

進行以學生所在地區為自變項的分析前，先針對HO-DINA所估計的閱讀理解 能力整理描述性統計分析結果，分析結果如表4-13。

表4-13

｢國家（地區）｣描述性統計量

個數 平均數 標準差

臺灣 864 .0030 .8192

香港 789 .0014 .7952

新加坡 1349 .0013 .8186

總和 3002 .0027 .8124

在進行單因子變異數分析前，須先做變異數同質性檢定。表4-14顯示結果：

p=.021<.05，達顯著水準，表示變異數不同質，不符合前提假設，因此無法使用 單因子變異數分析，須進行資料校正，或在事後比較時改選其他適合的變異數異 質的事後比較。

表4-14

｢國家（地區）｣變異數同質性檢定

Levene統計量 分子自由度 分母自由度 顯著性

3.864 2 2999 .021

使用Brown-Forsythe檢定法來檢定各組平均數是否相同，結果整理如表4-15，

檢定結果：p=.999>.05，檢定結果未達顯著，表示在5%的顯著水準下，各組平均 數沒有顯著差異，因此無須進行事後比較。也就是三個國家（地區）學生閱讀理 解能力平均數並無顯著差異。所以就作答題本13的臺灣、香港及新加坡學生來 看，這些學生在閱讀理解能力上是幾無差異的。但是以PIRLS 2011公布的閱讀成 績來看，香港（571）優於新加坡（567）與臺灣（553），出現這樣不同的結果 可能是因為PIRLS 2011的成績是以全部13本題本的學生作答反應去計算，所以會 與本研究以HO-DINA僅估算題本13的結果有所差異。

表4-15

｢國家（地區）｣均等平均數的Robust檢定

統計量^a 分子自由度 分母自由度 Sig

Brown-Forsythe .001 2 2688.012 .999 a.漸進的F分配

二、個人背景變項

個人背景變項包括｢性別｣及學生的｢閱讀行為｣、｢閱讀興趣｣、｢閱讀自信｣和｢

閱讀動機｣。

(一)性別

在進行以｢性別｣為自變項的分析前，先針對HO-DINA所估計的閱讀理解能力 整理描述性統計分析結果，分析結果如表4-16。

表4-16

｢性別｣描述性統計量

個數 平均數 標準差

男生 1552 -.0838 .8465

女生 1450 .0934 .7640

總和 3002 .0018 .8124

在進行單因子變異數分析前，須先做變異數同質性檢定。表4-17顯示結果：

p=.000>.05，達顯著水準，表示變異數異質，不符合前提假設，因此無法使用單 因子變異數分析，須進行資料校正，或在事後比較時改選其他適合的變異數異質 的事後比較。

表4-17

｢性別｣變異數同質性檢定

Levene統計量 分子自由度 分母自由度 顯著性

57.208 1 3000 .000

使用Brown-Forsythe 檢定法來檢定各組平均數是否相同，結果整理如表 4-18，檢定結果：p=.000<.05，檢定結果達顯著，表示各組平均數有顯著差異，

比較男性與女性的閱讀理解能力平均數，結果顯示女性優於男性，此結果與過去 在PIRLS及PISA的報告書（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013；臺灣PISA國家研究 中心，2014）中所呈現的結果相同。在前一部分的閱讀認知屬性部分也有相同的 情形出現，性別差異是值得教學現場教師在教學時值得注意的部分。

表4-18

｢性別｣均等平均數的Robust檢定及事後比較

性別 均等平均數的Robust檢定

漸進F分配的統計量 分子自由度 分母自由度 Sig

男性(1) 女性(2)

36.316 1 2996.440 .000

p^*<.05

(二)閱讀行為

進行以學生閱讀行為為自變項的分析前，先針對HO-DINA所估計的閱讀理解 能力整理描述性統計分析結果，分析結果如表4-19。

表4-19

｢閱讀行為｣描述性統計量

個數 平均數 標準差

低閱讀行為 51 -.2468 .8960

中閱讀行為 2481 -.0237 .8176

高閱讀行為 464 .1687 .7497

總和 3002 .0018 .8124

在進行單因子變異數分析前，須先做變異數同質性檢定。表4-20顯示結果：

p=.000<.05，達顯著水準，表示變異數不同質，不符合前提假設，因此無法使用 單因子變異數分析，須進行資料校正，或在事後比較時改選其他適合的變異數異 質的事後比較。

表4-20

｢閱讀行為｣變異數同質性檢定

Levene統計量 分子自由度 分母自由度 顯著性

14.146 2 2999 .000

使用Brown-Forsythe檢定法來檢定各組平均數是否相同，結果整理如表4-21

在進行單因子變異數分析前，須先做變異數同質性檢定。表4-23顯示結果：

(四)閱讀自信

進行以學生閱讀自信為自變項的分析前，先針對HO-DINA所估計的閱讀理解 能力整理描述性統計分析結果，分析結果如表4-25。

表4-25

｢閱讀自信｣描述性統計量

個數 平均數 標準差

低閱讀自信 56 -.2825 .8515

中閱讀自信 2275 -.0929 .8310

高閱讀自信 671 .3465 .6302

總和 3002 .0018 .8124

在進行單因子變異數分析前，須先做變異數同質性檢定。表4-26顯示結果：

p=.000<.05，達顯著水準，表示變異數不同質，不符合前提假設，因此無法使用 單因子變異數分析，須進行資料校正，或在事後比較時改選其他適合的變異數異 質的事後比較。

表4-26

｢閱讀自信｣變異數同質性檢定

Levene統計量 分子自由度 分母自由度 顯著性

133.462 2 2999 .000

使用Brown-Forsythe檢定法來檢定各組平均數是否相同，結果整理如表4-27，

使用Brown-Forsythe檢定法來檢定各組平均數是否相同，結果整理如表4-27，