研究動機

國小六年級電腦化適性閱讀理解測驗之編製 第一章 緒論

本章共分三節說明，第一節說闡述研究動機，第二節說明研究目的與待答 問題，第三節為名詞解釋，其內容分述如下：

第一節 研究動機

傳統的紙筆測驗中，無論受詴者的能力高低，都必頇接受同一份詴卷，在 測驗中也必頇從頭到尾全部作答，才能獲得代表其能力的相對數值，但此方式 往往會發生能力高的受詴者覺得題目太簡單，至於能力較低的受詴者覺得題目 太困難，影響了測驗的正確性與準確性。而傳統測驗中，無論詴題選擇、施測、

人員的準備與時間的運用上，都相當耗時，讓施測的過程變得較為繁瑣。

過去數十年間，由於電腦科技的發達，使得許多測驗進行的方式逐漸由傳 統的紙筆測驗轉變為電腦化測驗，相較於紙筆測驗，藉由電腦科技的應用能研 發更多元的測驗題型，將有助於提高測驗真實性與測驗之效度（王暄博，

2013）。近年來，更由於適性測驗理論的發展，使得電腦化測驗有了重大的突 破。其中，適性化測驗（Adaptive Tests）是從學習者的角度出發，以詴題反應 理論（Item Response Theory, IRT）為依據，根據受詴者不同的程度與作答狀況，

給予不同的詴題，而每一道詴題都有其相關性，能夠符合每位受詴者的學習程 度，相關研究更顯示，電腦化適性測驗確實可以節省施測題數並有不錯的預測 準確度（黃珮璇、王暄博、郭伯臣、劉湘川，2006；楊智為、張雅媛、郭伯臣、

許天維，2006），換句話說，電腦化適性測驗除了能夠節省施測時間外，還能 夠準確的評估出受詴者的能力與學習情況。

閱讀是學習的管道之一，而閱讀能力則是各學科領域學習的基礎，在知識 爆炸、資訊發達的現代社會中，閱讀，被視為最重要的語文基礎技能，特別是 在國小階段，各國都將課程的重心放在閱讀技能的獲得（McLoughlin，2001），

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所以掌握了閱讀技巧、學會閱讀，自然就掌握了自學的方法（柯華葳、游婷雅，

2001）。由此可知，閱讀是生活中的基本技能，也是學童在校學習成功的基石，

若沒有基礎的閱讀能力，那終將錯失個人日後在學習、工作及自我實現的機會。

除此之外，閱讀能力也是評判國家教育成效的指標之一，國際間許多大型 跨國閱讀研究如 PISA（The Programme for International Student Assessment）和 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）即是目前重要的兩個 標的。而 PIRLS 針對參與國的國小四年級學童進行國際性閱讀能力的評量與 調查，檢視是否具備基本閱讀能力，與國小階段學童較為相關。台灣在 2006 年加入 PIRLS 這項國際研究，但閱讀表現是 45 個參與國家地區中，排名第 22 名，表現差強人意。不過在近幾年政府大力推動閱讀教育下，在 PIRLS 2011 台灣的排名已上升至第九名，顯示推動閱讀教育之成效，也可以看出目前閱讀 已是各國所極力推動的教育重點之一。

閱讀的最終目的就是理解（吳訓生，2002；王瓊珠，2010；柯華葳，2010），

閱讀理解也牽涉許多複雜的認知歷程，而影響閱讀理解的因素也相當廣泛，大 多數的學者都認為影響閱讀理解的因素可歸類為三大類，分別是讀者本身、閱 讀文本以及閱讀環境（王瓊珠，2010；Lerner & Johns, 2009），這三大類皆會 造成學生的閱讀困難，一旦產生閱讀理解產生的困難，若沒有進行補救，則學 童的閱讀理解能力將會與同儕差距越來越大。再從兒童閱讀能力的發展階段來 看，Gunning（1996）和 Chall（1996）的閱讀發展理論認為國小一到三年級是

「學習如何閱讀」的階段，而四到六年級則是「透過閱讀學習」階段，換句話 說，若想了解學生是否能夠利用閱讀來學習，國小四到六年級為最佳的研究階 段。許多學者提出從四年級開始要有能將文章融會貫通的能力，也就是能夠正 確理解閱讀內容，這正是閱讀書籍的起點，直到六年級則必頇能夠善用自身的 先備經驗來閱讀，並產生一套自己的閱讀策略，面對閱讀文本能夠擁有自己的 解釋，是閱讀能力完備時期（張琪惠，2010；Powell,1977；Anderson,1980；O’

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Donnell,1992；）。

李家同（2010）指出「閱讀不足，學習任何課程都有困難」，這裡造成閱 讀不足的原因，可能是學童不喜歡閱讀，又或是無法閱讀、閱讀理解能力產生 困難。面對此種情況，國內目前針對學童閱讀理解能力所發展的測驗相當豐 富，大致上可以分類為評量學童綜合國語文學習成就如國語文能力測驗（吳武 典、張正芬，1994）、國民小學國語文成就測驗（周台傑，1993）、中華國語文 能力測驗（林寶貴、楊慧敏、許秀英，1995）、國語文標準參照測驗（邱上真、

洪碧霞，1997）以及聚焦於學童的閱讀理解能力像中文閱讀理解測驗（林寶貴、

錡寶香，1999)、閱讀理解困難篩選測驗(柯華葳 1999)、國小學童中文閱讀理 解測驗(董宜俐，2003) 中文閱讀診斷測驗-國民小學二至六年級閱讀理解篩選 測驗(柯華葳、詹益綾 2007)等。可以發現，上述閱讀測驗依據不同的構念及 理論，雖然將閱讀理解分為各項不同能力之總和，但大致上可分類為音韻能 力、詞彙能力、字形能力、字義能力、語意能力、文本理解能力六項，而對於 文本理解學者們設計了不同的詴題來評估學童對於文本的理解，例如文章推 論、摘要、命題組合、大意等。上述測驗適用對象通常皆從二到六年級跨年級 施測，少有針對單一年級設計之閱讀理解測驗，唯有國小學童中文閱讀理解測 驗(董宜俐，2003)是針對國小六年級來評估其閱讀理解能力，但詴題以短文方 式呈現來評量學童閱讀理解之能力，總題數共 50 題，施測時間為 60 分鐘，對 國小學童來說時間可能較長，容易因為疲乏造成測驗結果的影響。

綜合上述，閱讀理解能力對生活與學習的重要性不言可喻，如果閱讀發生 困難，不僅直接影響知識吸收效率，導致學習上的障礙。有鑑於此，本研究依 據 Kintsch 之理論，將閱讀理解能力分為六項次能力，進行跨越二到六年級的 團隊合作，進行統整性的閱讀理解測驗編製及開發。本研究為針對六年級學童 編製一份閱讀理解測驗，測驗內容利用與閱讀理解相關次能力來評估學童閱讀 理解能力，藉此發現學童在閱讀理解上的困難，提供教師作為閱讀理解指導或

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語文教學之依據，此為研究動機之一。

傳統閱讀理解測驗採用紙筆測驗的方式進行，必頇做完整份測驗才能獲得 閱讀理解相關能力之評估，在人員的準備與時間的運用上，都相當耗時，故本 研究利用詴題反應理論（IRT）編製一份電腦化適性閱讀理解測驗，期望透過 適性化的設計，在節省施測時間與施測題數的狀態下，也能夠準確測得學童之 閱讀理解能力，此為研究動機之二。

第二節 研究目的與待答問題