國小六年級電腦化適性閱讀理解測驗之編製

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 國小六年級電腦化適性閱讀理解測驗之編製. The Establishment of the Computerized Adaptive Reading Comprehension Test for the Sixth Grade Students in Elementary School. 徐士凱 Shi-Kai Hsu. 指導教授﹕廖晨惠博士 Advisor：Chen-Huei Liao, Ph. D.. 中華民國 103 年 6 月 June, 2014.

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(3) 致謝兩年的研究所生涯，隨著這篇謝辭的完成也終將告一段落了!這兩年研究生活的點點滴滴，在腦海中盤旋縈繞，從一開始面對研究所課業的不知所措，到後來的得心應手，在這一路上接受過許多老師、同學、學長姐的幫助，讓我心中既踏實又感恩。踏實是因為有這麼多人的幫助，讓我在面對課業與論文的問題時總能迎刃而解；感恩是因為這麼多人的幫助總是隨時 ON CALL，不求回報。首先最感謝的莫過於指導教授廖晨惠老師，老師的善解人意，總能為我們設想會遇到的困難，提前提醒我們、協助我們，給予我們方向；老師的幽默風趣，總是舒緩我們面對論文的壓力；老師愛的鼓勵，每次都增強我們準時畢業的信心，感謝您，我們這集美麗與智慧於一身的老師。另外，還要感謝總是協助我修飾文句、注意邏輯的畊緯學姊、帶著我們導讀的立祥學長、讓我們不用因為統計及軟體程式煩惱的鎧誌學長，有了你們的協助，才讓我得以順利完成論文。接著，要感謝師出同門互相砥礪的委津、千慧、純純、亭葦、麗安，因為有了你們，在論文的這條路上，走起來雖然辛苦，但是腳步卻踏實、安穩。有你們一起討論、一起努力，最後一起畢業，真的是太棒了! 最後，感謝在研究所這兩年幫我完成結婚、生子的老婆大人，謝謝你的加油與打氣，也讓我在念研究所的期間相繼成為人夫、升格人父。現在，書念完了，可以跟兒子說你看，老爸很驕傲的完成了碩士學位，不錯吧。. 士凱謹致 2014.7.

(4) 摘要本研究旨在發展國小六年級電腦化適性閱讀理解測驗，藉此評量研究參與者的音韻處理、詞彙意義、語法運用、句意理解、文意理解與文章推論等閱讀理解能力。研究者先由相關文獻中探討閱讀理解的發展理論，並藉由閱讀理解相關文獻的探究，提出以 Kintsch 的建構統整理論為本研究測驗編製之依據。電腦化適性測驗可以依據學生能力挑選試題，精確估計學生能力，同時節省施測時間與施測題數。本研究進行可分為兩階段，第一階段為國小六年級電腦適性化閱讀理解測驗試題之編製；第二階段為對施測結果進行試題分析與模擬適性測驗成效評估。本研究結果歸納如下：一、以古典測驗理論( CTT )分析，本測驗難易度適中；試題平均信度為 .903，顯示本研究所編製之測驗具有良好的內部一致性。二、施測結果經試題反應理論( IRT )三參數分析，本測驗試題難度中間偏易且具有良好的鑑別度及猜測度。三、電腦化適性測驗的模擬研究中，採用期望後驗法( EAP )與最大後驗估計法( MAP )，實驗結果證實本研究研發之國小六年級電腦化適性閱讀理解測驗，確實能達到節省題數與施測時間之成效。. 關鍵詞：閱讀理解、電腦化適性測驗、古典測驗理論、試題反應理論. I.

(5) Abstract This study was to develop a computerized adaptive reading comprehension test based on Kintsch’s construction-integration model for sixth graders in Taiwan. A computerized adaptive test estimates test-takers ability accurately and decreases test-taking time with fewer items. The present study contains two parts, the first part was to develop the computerized adaptive reading comprehension test for grade 6; the second part was to analyze and evaluate the effectiveness of the simulation of CAT. The results show： 1. Based on classical test theory (CTT), the test difficulty is moderate and the mean reliability of items is .903 which suggests appropriate internal consistency reliability of the test. 2. The results of 3PL model item response theory ( IRT) show moderate degrees of item difficulty and appropriate discrimination and pseudo-guessing. 3. In CAT simulation, expected a posteriori ( EAP) and maximum a posteriori (MAP) were adopted and the results show that the items developed in the study is effecctive in both decreasing items and saving testing time.. Keywords: Reading Comprehension, Computerized Adaptive Testing (CAT), Classical Test Theory (CTT), Item Response Theory (IRT). II.

(6) 目次第一章緒論 ...................................... 1 第一節研究動機 ...................................... 1 第二節研究目的與待答問題............................. 4 第三節名詞解釋 ...................................... 5. 第二章文獻探討 .................................. 9 第一節閱讀理解理論 .................................. 9 第二節國內閱讀理解測驗之研究 ........................ 30 第三節電腦適性化測驗之探討 .......................... 40. 第三章研究方法 ................................. 55 第一節研究流程 ..................................... 55 第二節研究參與者 ................................... 58 第三節研究及統計工具................................ 60 第四節資料分析 ..................................... 69. III.

(7) 第四章研究結果與討論 ........................... 71 第一節預試結果之說明................................ 71 第二節正式施測試題適切性分析 ......................... 75 第三節電腦化適性測驗之成效評估 ........................ 95. 第五章結論與建議 ............................... 99 第一節結論 ......................................... 99 第二節建議 ......................................... 101. 參考文獻 .......................................... 103. IV.

(8) 表次表 2-1 Chall(1996)閱讀理解發展階段 ...................... 19 表 2-2 Gunning(1996)閱讀理解發展階段 .................... 21 表 2-3 國內國小標準化閱讀理解測驗 ...................... 34 表 2-4 各項閱讀次能力之題型與閱讀理解能力對照表 ........ 38 表 3-1 預試研究餐與者一覽表 ............................ 58 表 3-2 正式施測學校一覽表 .............................. 59 表 4-1 國小六年級電腦適性化閱讀理解測驗預試試題參數表 .. 71 表 4-2 試題信度分析表 .................................. 75 表 4-3 測驗信度值 ...................................... 77 表 4-4. Ebel 和 Frisbie (1991) 試題難度等級 ................ 78. 表 4-5. Ebel 和 Frisbie (1991) 試題鑑別度等級 .............. 78. 表 4-6 國小六年級電腦化適性閱讀理解測驗試題參數表 ..... 79 表 4-7 試題與作答反應分析 (1) .......................... 81 表 4-8 試題與作答反應分析 (2) .......................... 82 表 4-9 IRT 試題參數表 ................................. 83. V.

(9) 圖次圖 2-1 閱讀理解測驗編製架構 ............................ 18 圖 2-2 Harris & Sipay 的閱讀理解測驗之分類 ................ 31 圖 2-3 試題特徵曲線(ICC) ............................... 41 圖 2-4 四條典型的單參數試題特徵曲線 .................... 43 圖 2-5 四條典型的二參數試題特徵曲線 .................... 44 圖 2-6 六條典型的三參數試題特徵曲線 .................... 45 圖 2-7 電腦適性化測驗實施流程 .......................... 51 圖 3-1 研究流程圖 ...................................... 57 圖 4-1 電腦適性化閱讀理解測驗之試題鑑別度分析圖 ........ 86 圖 4-2 電腦適性化閱讀理解測驗之試題難度分析圖 .......... 87 圖 4-3 電腦適性化閱讀理解測驗之試題猜測度分析圖 ........ 88 圖 4-4 學生能力值統計圖 ................................ 89 圖 4-5 『字詞向度』學生通過率圖 ........................ 90 圖 4-6 『句向度』學生通過率圖 .......................... 91 圖 4-7 『摘要向度』學生通過率圖 ........................ 92 圖 4-8 『文章推論向度』學生通過率圖 .................... 93 VI.

(10) 圖 4-9 SE 在不同能力估計法上的變化情形 ................ 96 圖 4-10 RMSE 在不同能力估計法上的變化情形 ............. 97. VII.

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(12) 國小六年級電腦化適性閱讀理解測驗之編製第一章緒論本章共分三節說明，第一節說闡述研究動機，第二節說明研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，其內容分述如下：. 第一節研究動機傳統的紙筆測驗中，無論受詴者的能力高低，都必頇接受同一份詴卷，在測驗中也必頇從頭到尾全部作答，才能獲得代表其能力的相對數值，但此方式往往會發生能力高的受詴者覺得題目太簡單，至於能力較低的受詴者覺得題目太困難，影響了測驗的正確性與準確性。而傳統測驗中，無論詴題選擇、施測、人員的準備與時間的運用上，都相當耗時，讓施測的過程變得較為繁瑣。過去數十年間，由於電腦科技的發達，使得許多測驗進行的方式逐漸由傳統的紙筆測驗轉變為電腦化測驗，相較於紙筆測驗，藉由電腦科技的應用能研發更多元的測驗題型，將有助於提高測驗真實性與測驗之效度（王暄博， 2013）。近年來，更由於適性測驗理論的發展，使得電腦化測驗有了重大的突破。其中，適性化測驗（Adaptive Tests）是從學習者的角度出發，以詴題反應理論（Item Response Theory, IRT）為依據，根據受詴者不同的程度與作答狀況，給予不同的詴題，而每一道詴題都有其相關性，能夠符合每位受詴者的學習程度，相關研究更顯示，電腦化適性測驗確實可以節省施測題數並有不錯的預測準確度（黃珮璇、王暄博、郭伯臣、劉湘川，2006；楊智為、張雅媛、郭伯臣、許天維，2006），換句話說，電腦化適性測驗除了能夠節省施測時間外，還能夠準確的評估出受詴者的能力與學習情況。閱讀是學習的管道之一，而閱讀能力則是各學科領域學習的基礎，在知識爆炸、資訊發達的現代社會中，閱讀，被視為最重要的語文基礎技能，特別是在國小階段，各國都將課程的重心放在閱讀技能的獲得（McLoughlin，2001）， 1.

(13) 所以掌握了閱讀技巧、學會閱讀，自然就掌握了自學的方法（柯華葳、游婷雅， 2001）。由此可知，閱讀是生活中的基本技能，也是學童在校學習成功的基石，若沒有基礎的閱讀能力，那終將錯失個人日後在學習、工作及自我實現的機會。除此之外，閱讀能力也是評判國家教育成效的指標之一，國際間許多大型跨國閱讀研究如 PISA（The Programme for International Student Assessment）和 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）即是目前重要的兩個標的。而 PIRLS 針對參與國的國小四年級學童進行國際性閱讀能力的評量與調查，檢視是否具備基本閱讀能力，與國小階段學童較為相關。台灣在 2006 年加入 PIRLS 這項國際研究，但閱讀表現是 45 個參與國家地區中，排名第 22 名，表現差強人意。不過在近幾年政府大力推動閱讀教育下，在 PIRLS 2011 台灣的排名已上升至第九名，顯示推動閱讀教育之成效，也可以看出目前閱讀已是各國所極力推動的教育重點之一。閱讀的最終目的就是理解（吳訓生，2002；王瓊珠，2010；柯華葳，2010），閱讀理解也牽涉許多複雜的認知歷程，而影響閱讀理解的因素也相當廣泛，大多數的學者都認為影響閱讀理解的因素可歸類為三大類，分別是讀者本身、閱讀文本以及閱讀環境（王瓊珠，2010；Lerner & Johns, 2009），這三大類皆會造成學生的閱讀困難，一旦產生閱讀理解產生的困難，若沒有進行補救，則學童的閱讀理解能力將會與同儕差距越來越大。再從兒童閱讀能力的發展階段來看，Gunning（1996）和 Chall（1996）的閱讀發展理論認為國小一到三年級是「學習如何閱讀」的階段，而四到六年級則是「透過閱讀學習」階段，換句話說，若想了解學生是否能夠利用閱讀來學習，國小四到六年級為最佳的研究階段。許多學者提出從四年級開始要有能將文章融會貫通的能力，也就是能夠正確理解閱讀內容，這正是閱讀書籍的起點，直到六年級則必頇能夠善用自身的先備經驗來閱讀，並產生一套自己的閱讀策略，面對閱讀文本能夠擁有自己的解釋，是閱讀能力完備時期（張琪惠，2010；Powell,1977；Anderson,1980；O’ 2.

(14) Donnell,1992；）。李家同（2010）指出「閱讀不足，學習任何課程都有困難」，這裡造成閱讀不足的原因，可能是學童不喜歡閱讀，又或是無法閱讀、閱讀理解能力產生困難。面對此種情況，國內目前針對學童閱讀理解能力所發展的測驗相當豐富，大致上可以分類為評量學童綜合國語文學習成就如國語文能力測驗（吳武典、張正芬，1994）、國民小學國語文成就測驗（周台傑，1993）、中華國語文能力測驗（林寶貴、楊慧敏、許秀英，1995）、國語文標準參照測驗（邱上真、洪碧霞，1997）以及聚焦於學童的閱讀理解能力像中文閱讀理解測驗（林寶貴、錡寶香，1999)、閱讀理解困難篩選測驗(柯華葳 1999)、國小學童中文閱讀理解測驗(董宜俐，2003) 中文閱讀診斷測驗-國民小學二至六年級閱讀理解篩選測驗(柯華葳、詹益綾 2007)等。可以發現，上述閱讀測驗依據不同的構念及理論，雖然將閱讀理解分為各項不同能力之總和，但大致上可分類為音韻能力、詞彙能力、字形能力、字義能力、語意能力、文本理解能力六項，而對於文本理解學者們設計了不同的詴題來評估學童對於文本的理解，例如文章推論、摘要、命題組合、大意等。上述測驗適用對象通常皆從二到六年級跨年級施測，少有針對單一年級設計之閱讀理解測驗，唯有國小學童中文閱讀理解測驗(董宜俐，2003)是針對國小六年級來評估其閱讀理解能力，但詴題以短文方式呈現來評量學童閱讀理解之能力，總題數共 50 題，施測時間為 60 分鐘，對國小學童來說時間可能較長，容易因為疲乏造成測驗結果的影響。綜合上述，閱讀理解能力對生活與學習的重要性不言可喻，如果閱讀發生困難，不僅直接影響知識吸收效率，導致學習上的障礙。有鑑於此，本研究依據 Kintsch 之理論，將閱讀理解能力分為六項次能力，進行跨越二到六年級的團隊合作，進行統整性的閱讀理解測驗編製及開發。本研究為針對六年級學童編製一份閱讀理解測驗，測驗內容利用與閱讀理解相關次能力來評估學童閱讀理解能力，藉此發現學童在閱讀理解上的困難，提供教師作為閱讀理解指導或 3.

(15) 語文教學之依據，此為研究動機之一。傳統閱讀理解測驗採用紙筆測驗的方式進行，必頇做完整份測驗才能獲得閱讀理解相關能力之評估，在人員的準備與時間的運用上，都相當耗時，故本研究利用詴題反應理論（IRT）編製一份電腦化適性閱讀理解測驗，期望透過適性化的設計，在節省施測時間與施測題數的狀態下，也能夠準確測得學童之閱讀理解能力，此為研究動機之二。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據上述之研究動機與依據的理論，本研究的目的主要有三項：一、編製國小六年級電腦化適性閱讀理解測驗。二、探討電腦化適性閱讀理解測驗節省題數之成效。三、電腦化適性測驗在不同能力估計方法之比較。. 貳、待答問題依據前述研究目的，本研究的待答問題說明如下：一、國小六年級電腦化適性閱讀理解測驗的適切性分析為何？二、電腦化適性閱讀理解測驗節省題數之成效為何？三、比較電腦化適性閱讀理解測驗在 MLE、MAP、EAP 三種能力估計法的表現？. 4.

(16) 第三節名詞解釋本研究所包含的重要名詞界定如下：. 壹、電腦化適性測驗依據學生答題的情形給予適合的題目作答，若受詴者正確答出最上層的概念，代表已具備此概念和其概念以下的次級概念，即可進入下一題施測；若受詴者答錯，則下一題將選取其次級概念詴題施測，透過這樣的選題方式，快速且精確的進行適性測驗，以期在最短時間內以最少的測驗題數找出受詴者的能力或迷思概念。. 貳、閱讀理解能力閱讀理解能力係指閱讀完文章後能夠與自己的舊經驗或先備知識結合，理解文章所陳述的內容，以及對文章未直接陳述的部份產生文本以外的了解。本研究依據 Kintsch 的建構-統整理論，指出讀者在閱讀文本之後會產生兩類的心理表徵，分別是文本基礎（textbase）與情境模式(situation model)( Kintsch， 1998) ，以此設計出涵括六種能力之閱讀理解測驗。而本研究所稱之閱讀理解能力係指學童在閱讀理解測驗上的得分，得分越高表示閱讀理解能力越好。. 参、閱讀理解次能力本研究所採用的自編測驗將閱讀能力分為以下六個次能力，包含音韻處理能力、詞彙意義能力、句意理解能力、語法運用能力、文意理解能力以及文章推論能力。音韻處理、詞彙意義、句意能力、語法運用是處理閱讀文本最基礎的能力，也是由下而上的閱讀歷程中最基本的技巧（林寶貴、錡寶香，1999；吳靜芬，2011）。一、音韻處理能力音韻處理能力（phonological processing）指的是使用音韻的訊息來處理書面或口語語言的能力（McBride-Change, 2004）。若能習得音韻處理的能力，那 5.

(17) 麼就可以與既有的語彙連結，進而理解文句、了解文章（陳淑麗、曾世杰， 1999），而一些研究也指出識字量越多，閱讀理解的程度越佳（方金雅，1996；胡永崇，2001），故掌握中文的音韻能力是大部分學童閱讀理解的基礎。本研究所稱之音韻能力係指學童在「音韻能力」上的得分，得分越高表示能力越好。二、詞彙意義能力詞彙是指具有確定的意義和固定語音形式，能自由運用的最小句子單位（黃瑋苓，2004）。根據教育部重編國語辭典修訂本的解釋，詞彙為一個語言裡所有語詞和固定詞組的總稱，另外，詞彙也具有完整的意義、獨立的形式，以及內部的結合是不可分離的特性（歐素慧，2003）。本研究的詞彙是指句子中最小且能獨立使用的單位，詞彙意義能力係指學童在「詞彙意義」上的得分，得分越高表示能力越好。三、語法運用能力語法是指文字或詞彙在句子中的次序或位置，它可以幫助讀者了解文字或詞彙在句子中的意義及關聯（張靖宜，2007）。本研究語法運用指的就是能夠根據文意選出適當的連接詞、改變連接詞等。而語法運用能力係指學童在「語法運用」上的得分，得分越高表示能力越好。四、句意理解能力句意理解能力係指了解或明白詞彙意義之間結合成句子的原則，以及運用音韻、詞彙與語法等技能解釋句子所傳達的字面或非字面之意義（林寶貴、錡，本研究的句意理解係指能了解句子的意思及利用文句中提供的寶香，1999）關鍵語詞、連接詞或副詞等，搭配上下文推斷、換句話說的題型判斷句意。句意理解能力係指學童在「句意理解」上的得分，得分越高表示能力越好。五、文意理解能力林寶貴、錡寶香(1999)認為閱讀理解需要具備認字能力之外，有一個在高層次的歷程就是對文意的了解，而由文章中找出主要的意思或是主題是閱讀理 6.

(18) 解過程中重要的一環。本研究的文意理解測驗包含正確依據文章內容選出正確的大意以及能夠正確為文章命題。而所稱之文意理解能力係指學童在「文意理解」上的得分，得分越高表示能力越好。六、文章推論能力推論是指讀者能依據前後文線索，或是自己的經驗、先備知識等推敲出文章真正的含意或作者沒有在文章直接提及的內容。本研究的文章推論是指能依據句子內容來推論內容與閱讀小短文後正確回答問題。而所稱之文章推論能力係指學童在「文章推論」上的得分，得分越高表示能力越好。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本研究目的在編製一份適性化電腦閱讀理解測驗，為了能客觀且正確的編製一份評量學生閱讀理解能力的測驗，且作為研究的依據，故本章文獻探討將分三節進行：第一節闡述閱讀理解理論；第二節探討國內閱讀理解測驗；第三節進行電腦適性化測驗之探討。. 第一節閱讀理解理論閱讀，不只是一種行為，它更是一種能力，閱讀能力的優劣，在於對閱讀材料的理解，所以，理解為閱讀之最終目的，透過閱讀我們能從文章中獲得意義（柯華葳，1993）。本研究採用 Kintsch 的理論編製一份閱讀測驗，為了能夠正確且客觀的達到評量閱讀能力的目的，首先闡明閱讀理解的定義、模式與歷程，再探討閱讀理解的層次，最後分析閱讀理解的各個發展階段與各項次能力與閱讀理解之關係。. 壹、閱讀理解的定義閱讀是極為複雜的認知運作過程，不論是何種拼音文字系統或是非拼音文字系統，都可以將閱讀的過程分為認字與閱讀理解兩個部份，而認字則是閱讀的基礎（柯華葳，1993；王瓊珠，2004；Aaron＆Joshi,1992）。但各家學者對於閱讀理解都有自己的定義，主要是因為對閱讀理解的範圍、特質與探討的角度不同所致（蔡銘津，1997）。閱讀理解的定義大致可分為行為學派與認知學派兩大派別。傳統行為學派認為，閱讀理解是一種技能，我們將詞彙、句法、語法等閱讀技能用於閱讀的情境下，當擁有這些閱讀技能，理解也就自動產生（Swaby，1989）。傳統觀點將讀者認為是被動的文本訊息接受者，文本訊息自身有它的意義，讀者就是透過閱讀這項技能去再製閱讀的意義。另一類為認知心理學派，它強調閱讀理解是讀者與閱讀材料之間的交互作用，突顯出閱讀的互動性質與理解的建構特質，讀者用本身既有的知識和文本的線索交互作 9.

(21) 用，建構出文本的意義（Dole, Duffy, Roehler, & Pearson,1991）。綜合上述，傳統學派將閱讀理解視為閱讀技能的使用，而認知學派則視閱讀理解為讀者與文本互動的結果，所以我們可以將閱讀理解解釋為讀者根據自身的先備知識，使用各種閱讀技能對文本進行各種推論、猜測或預測的結果，而將結果構築為符合自身理解的知識體系，讓讀者能夠從文本中獲得意義。 Kintsch ( 2004 ) 提出建構-統整理論，強調閱讀並非詴圖去找出文句的真正意義，在閱讀的過程中，讀者會將與文章相關的命題激發，而建構-統整成數個疑似的意義，再透過上下文汰選不適合的信息，將適合的命題連結成網絡，建構出適切的語意。多數針對閱讀理解的心理研究亦指出「當理解的過程出現不連貫或其他問題時，熟練的閱讀者需具備分析推理的能力，以及能覺察類似結構或元素的閱讀內容」(Kintsch & Rawson, 2008)。. 貳、閱讀理解的模式閱讀理解是閱讀歷程中最重要的部份，Rumelheart 認為閱讀可以分為三大模式，「由下而上模式」「由上而下模式」以及「互動模式」（Gagné,1993； Gunning,1996），加上 Kintsch(1998)提出的建構統整模式，這四種不同閱讀模式分述如下：一、由下而上模式(bottom-up model) 由下而上模式是由部份到整體的閱讀模式，最早由 Gough 在 1972 年提出，認為閱讀應始於識字，進而了解詞彙再熟悉句子、文法，而後透過段落內容的來完成全文理解，建構文本的意義。此模式強調將文本的視覺刺激轉化為對自身有意義的文字訊息（連啟舜，2002），這種認為閱讀是識字、語句、語法、字義的理解過程又可稱為「文本本位模式」(text-based model)或「資訊驅動模式」(date-dirven processing)（吳訓生，2002）。. 10.

(22) 二、由上而下模式(top-down model) Goodman(1967)認為閱讀是由整體到部份處理的模式，即是將閱讀視為讀者主動選擇之過程，若讀者擁有越完備知識與經驗，且文章內容越接近讀者的舊經驗，則閱讀上就越不需要仰賴字詞的幫助，閱讀也越能夠理解，此模式視讀者為閱讀活動的領導者，閱讀過程中讀者的角色由被動轉為主動，持續以自身的先備經驗對文本產生假設，再從文本中逐一驗證假設，達成理解。又可稱為「讀者本位模式」(reader-based model) （吳訓生，2002）。三、交互模式(interaction model) 交互模式是指在閱讀的過程中讀者對文本的理解並非由上到下或是由下到上的單一順序，而是讀者內在的先備知識與文本內容互動的歷程，不同模式間是同時處理並且互相填補的。Rumelhart(1985)認為讀者在閱讀時，低層次的閱讀技巧如字詞辨識與高層次的文意預測是同時進行且相互協助，由此可知，交互模式中強調的閱讀理解是前兩項模式在閱讀中進行合作與相互輔助的交互作用歷程，它同時保留了讀者對文本基礎詞彙的辨識與自身先備知識在閱讀中的重要性。四、建構-統整模式(construction-integration model) 建構-統整模式中，以 Kintsch 與 Van Dijk（1983）所提出的最有影響力。 Kintsch(1998)認為閱讀理解的歷程是由下而上的，但不是受既有先備經驗影響，也不是用一個基模來進行文本的解釋，Kintsch 認為閱讀理解是具有彈性的，且容易受到上下文的影響，閱讀理解的初期，讀者閱讀文本時，所有與文本相關的字義都會被觸發，造成理解文本的混亂；當理解到達意識層面後，字義則越來越有規則，也能合乎文本的脈絡而形成一連貫性的心理表徵狀態，便形成了閱讀理解。所以當讀者閱讀文章，輸入的文本刺激讀者腦中與之相關的各種詞彙、語意、概念，但此時讀者尚未能分辨哪些訊息是不正確的，此時為建構階段；當各種詞彙、語意、概念等持續被觸發，就能找到最符合上下文的 11.

(23) 建構要素，而錯誤的建構會被抑制，達到理解的穩定狀態，即為整合。綜合上述 Kintsch 的觀點，他認為閱讀理解是文本訊息與讀者的先備知識互動的結果，而互動的過程包括建構和整合兩個階段。建構階段中，讀者在閱讀歷程中運用自身的先備語言知識，對文本的字面意義與內容進行理解，建立文本的基礎。整合階段讀者再根據已知的文本內容與自身的先備知識交互作用，運用讀者的推論來完成文本所描述的情境，達成文章的理解。由此可知，建構統整模式是一種涵蓋了完整的閱讀理解過程，並非是單純的文本與讀者的上下互動模式，而是透過讀者建構文本的內容，統整文本的訊息。故本研究採用 Kintsch 所提出的理論，認為閱讀理解即是讀者對文本訊息不斷建構、統整的一個結果。. 参、閱讀理解的歷程閱讀理解係指在閱讀時，能正確理解字句與文本所闡述的意義，而讀者的閱讀能力在不同閱讀素材中表現當然也會有程度上的差異。Goodman(1973)認為閱讀理解不僅是從文字表面獲取意義，更認為閱讀理解是一種讀者對文本意義建構的歷程。當讀者的經驗與思考層面不同時，對於文本就會產生不同層次的理解，所以若能了解讀者在閱讀理解的歷程，或許能對閱讀產生的問題和困難的原因有一個清楚的了解，針對學者們的不同看法，提出以下探討：一、Gagné 的閱讀理解歷程 Gagné (1985)將閱讀的歷程分為四個部份： (一) 解碼(decoding)：指辨識文字，讓文字有意義，利用長期記憶對文字檢索找出字的意義，包括比對與轉錄兩個歷程。比對是見字知義的歷程，不需要經過聲音的檢索，看見文字立即能在長期記憶中提取出文字的意義，意即達到文字解碼的自動化；轉錄是指除了見字之外還需加上聲音的輔助，先念出字音，再根據字音從長期記憶中來檢索字義，即是由字而音產生意義。 12.

(24) (二) 文字的理解(literal comprehension)：文字的理解是指能夠辨識出文字代表的意義，進而根據文字的涵義，將文字依照字序或文法的關係互相組合在一起，形成一個命題（林秀貞，1997）。Gagné (1993)認為文字的理解的歷程還包含了「字義觸接」及「語法解析」兩個歷程。 1.字義觸接(lexical access)：係指讀者在辨識文字的字形或字音之後，從長期記憶中檢索出字義的歷程，而讀者也藉此了解文本中每一個字的意義。當我們將文字解碼之後，就是字義觸接的開始，字義觸接有兩個途徑，一是文字的刺激不用其它字音或是文法的媒介輔助，直接由字彙產生字義，稱為直接觸接；另一種是必頇將文字轉換成字音，然後由字音產生字義，稱為間接觸接（鄭昭明，1994）。 2.語法解析(parsing)：係指讀者藉由分析文本中句子的組成規則，將各種有意義的字(例如片語、子句)依照適當的關係組合在一起，以理解句子的意義(董宜俐， 2003)。 (三) 推論理解(inferential comprehension)：係指讀者運用自己的經驗、知識及判斷對文本的內容做更深入的了解，在這歷程中讀者能更進一步理解文字所含的深層意義，也代表讀者對於閱讀的觀念更加深入與廣泛（黃堯香，2007）。推論理解包含三部份，分別是統整、摘要及精緻化。 1.統整(integration)：指把兩個或兩個以上的命題結合在一起，前後相互串連，發現文句中所隱含的關係，藉此了解文章的意義。 2.摘要(summarization)：是指閱讀完文章後，將文章敘述性的概念利用關鍵敘述的方式形成一個有組織的鉅觀結構(macrostructure)，形成文章的大意。 13.

(25) 3.精緻化(elaboration)：指讀者將舊經驗與新訊息聯結，產生新的體驗，並賦予閱讀的內容更寬廣、更豐富意義的歷程。精緻化的歷程是讀者藉由加入自身的經驗來增加意義的表徵，為了在記憶或建構文章內容時，容易形成連貫的新訊息，方便日後的檢索。精緻化歷程的產生，也說明知識是可以遷移的，這也讓讀者在閱讀時多了自由發揮想像的彈性空間（黃瓊儀，1996）。 (四) 理解監控(comprehension monitoring)：理解監控是指個人能夠覺察自己目前的認知歷程，所以可被稱為「後設認知(metacognition) 」（Flavell， 1987）。簡言之就是讀者能夠檢視自己對於閱讀的文本是否了解，或是能夠設定閱讀目標，並檢核是否達成，若力有未逮，則能夠採用適當的閱讀策略加以協助。二、Pearson 和 Johnson 的閱讀理解歷程： Pearson 和 Johnson(1978)指出閱讀理解包含了三個不同層次的理解歷程，這三層次分述如下： (一) 表層文字的理解(text explicit)：指的是「文字上的理解」，閱讀時能夠知道字彙所代表的意思，對文本中表面文字藉由「解碼」與「字面理解」讓讀者能夠清楚了解文字的訊息，達成對文章的基本理解。 (二) 深層文義的理解(textually implicit)：係指讀者需要針對文章的內容或訊息線索做推論，才能獲得較深入且隱含的文義，即是推論理解。 (三) 牽涉個人經驗的理解(scriptually implicit)：係指閱讀文章後，讀者需要加入個人的經驗，才能達到完全理解，與 Gagné 在推論理解中的「精緻化」相似，主要是希望讀者能夠適時監控自己的閱讀歷程。三、Kintsch 的閱讀理解歷程 Kintsch(1998)提出的建構統整模式，是一種由下而上的閱讀理解過程，為 14.

(26) 現今最具影響力的閱讀理解模式理論之一。Kintsch 認為閱讀理解的過程就是讀者一直不斷重複對文章進行建構與統整的循環歷程，在建構初期，讀者看到文章時，與文章所有相關的字義都會被觸發，直到統整階段，當讀者確定字義符合文章脈絡後，便形成了閱讀理解。以下就將 Kintsch 的閱讀歷程分為「建構」、「統整」兩階段敘述： (一) 建構階段：讀者閱讀文本時，根據文字的語言訊息，與腦中和文章相關的各種字詞、語意、語法、語用及概念等，由下而上的被觸發，形成對字詞、語意、語法等的理解，此時，讀者尚不能分辨哪些是文本中不需要或不正確的，因為這些語言訊息會互相影響，也可能與文本有所衝突，形成一個充滿矛盾的文本(text base)表徵階段，但這自下而上的建構過程，形成讀者最初的知識結構。 (二) 統整階段：讀者在建構的階段時，文本的語言訊息經過持續不斷的觸發，直到整合階段會找到與上下文意脈絡相符的意義概念，此時，與上下文越相符的概念，觸發就越強烈，同時也抑制了與文本脈絡中不相符的聯結；最後找到一個與文本脈絡最為連貫、一致的概念。整合階段就是在抑制建構過程中與文本不符的建構，而抑制的線索就來自包括微觀結構、鉅觀結構及情境模式等各種文本表徵層次的訊息。「建構」與「整合」兩階段並非是單純的由下到上的關係，它也有包括連續循環互動的歷程，Kintsch＆van Dijk(1978)將讀者閱讀完所產生的心理表徵分為文本基礎(text base)及情境模式(situation model )，分述如下： (一) 文本基礎(text base)：本文基礎是指讀者建構的心理表徵跟文本中相呼應的部份，讀者需要最基本的詞彙、語意、語法、語用等知識才能建構文本基礎，它包含了微觀結構(microstructure)與鉅觀結構(macrostructure)。 1.微觀結構(microstructure)：是指文章中的字、詞、句間之關係，在閱讀開始時，讀者無法以整篇 15.

(27) 文章為建構，所以藉由一字一句來組成微觀結構，讓讀者可藉由微觀結構來了解文章中的細節。 2.鉅觀結構(macrostructure)：是指文章中具有階層關係的一系列命題，為文章架構的整體表徵，也是文本中重點所在。當讀者處理文本的某些片段，會立即將文本的部份整合出一鉅觀結構，將之儲存於記憶中，但為了立即處理下一個句子，必頇馬上處理工作記憶空間，而將剛整合的命題轉入長期記憶。因此，文本中的刺激持續形成命題，除了一兩個重要命題留下成為記憶的重點外，其他命題則會被排除出工作記憶之外，讓隨後形成的命題加入，組成一連貫的結構，最後整合為一個心理表徵。 (二) 情境模式：讀者整合了鉅觀結構與自身的先備經驗、知識所形成的心理表徵，情境模式的表徵可能是心像(image)或是命題，例如實際生活情況、執行動作的程序、抽象概念操作等。若文章的內容描述清楚且符合讀者的先備知識或經驗，就會建構出與文本相同的情境模式。但一般的文章並不會完整，故需要靠讀者運用自身的先備經驗或知識來填補不完整的部分，此時，讀者的情境模式則是文本與讀者的先備知識兩部份的整合。假若讀者並沒有相關足夠的先備經驗或背景知識，則形成的文本表徵將由文本基礎來主導；反之，若讀者的背景知識豐富、先備經驗充足，文本中內容不清或是組織雜亂的部分，讀者便利用內在知識將文本精緻化，形成情境模式的文本表徵。換言之，當讀者擁有充足的背景知識，文本理解即是經驗、知識與文本三者的整合；假若讀者背景知識不足，文本的理解直接取於文本基礎。一般而言，全然從文章獲得訊息或是全然從讀者先備知識獲得訊息的狀況較少，大部份都是介於兩者之間，所以讀者的心理表徵就會有傾向文本基礎或是情境模式兩種。綜合上述，當測驗讀者對文章的理解時，例如語意、摘要，讀者並未產生文章以外的訊息，所測得的就是文本基礎；但若涉及文章的言外之意，例如推 16.

(28) 論，此時測得的即是情境模式。Kintsch(1988)根據推論從文本或是先備知識中獲得，以及推論是否達到自動化，將推論分為以下四個類型： (一)精緻化推論(bridging inference ,associative elaboration)：是一種自動化的推論，當文本觸及長期記憶中的語意、語法、語用等相關的線索，讀者就能自動化的推論文本中所未表達的意思，例如文章裡面提及釘東西時，讀者自然會想到使用的工具應該是鐵槌。 (二)尋找銜接知識（search for bridging knowledge）：是讀者使用策略推論的歷程，當文本觸發長期記憶中的語意、語法、語用等相關知識，讀者利用上述知識，選擇需要的策略，而這選擇過程也耗費了讀者的認知資源。例如在文章中寫到小明想要一臺腳踏車，他去打工。讀者就需要有意識的推論，因為打工賺錢才能夠去買腳踏車。 (三)遞移推論(transitive inference in a familiar domain)：是一種自動化產生與文本相關知識的過程，例如文章中提到，三隻烏龜在浮木上休息，有條魚從下面游過去。讀者應該會自動推論出烏龜在魚的上面，這種自動化遞移推論，大部份在我們熟悉的領域中出現。 (四)邏輯推論(logical inference)：它是讀者接觸文本後，產生與文本相關的知識或從文本中得到新的訊息，是由意識所控制的過程，也就是能夠獲得文章的「言外之意」。本測驗中採用 Kintsch 的架構，將測驗內容分為文本基礎與情境模式，語意、語法、語用等未脫離文章內容等詴題皆歸類為文本基礎的測驗，而找出文章後所隱含的意義則為測驗中情境模式的設計。此外，Kintsch（1998）表示四種推論類型中，邏輯推論較為嚴謹，因此，本研究推論詴題著重於邏輯的推論，希望藉此來了解學童在文本中的推論能力。下圖 2-1 為研究者根據 Kintsch 建構統整理論所編製的閱讀理解測驗之架構. 17.

(29) 閱讀理解. 情境模式. 文本基礎. 鉅觀結構. 微觀結構. 字詞. 音韻處理. 摘要. 句. 詞彙意義. 句意理解. 語法運用. 文意理解. 文章推論. 圖 2-1 閱讀理解測驗編製架構資料來源：王千慧、陳純純、李亭葦、林委津、徐士凱(2014)。【國小電腦化適性閱讀理解測驗之編製】。未出版之原始資料。. 肆、閱讀理解的發展階段閱讀是讀者綜合能力的呈現，也是一種隨著不同階段持續發展的能力，從帅時開始學習識字，進一步了解字、詞的意思，一直到能使用閱讀來探求更多的知識。一般來說小學三年級以前要習得識字、了解基本文體以及能夠理解閱讀等基本能力，這時期為學習如何閱讀階段；約小學四年級除了能透過閱讀來增進新知，也可以利用閱讀增加自己對事物不同的看法；更年長之後，還能在自己閱讀的背景知識協助下完成文章的評析、討論等，這就是所謂的「使用閱讀學習」（柯華葳，2010）。因此，了解閱讀的發展階段與閱讀階段的行為特徵，更能幫助我們去診斷每個階段學童的閱讀發展狀況，尋找適合的閱讀方法、教 18.

(30) 材或是提供適切的協助。以下將就 Chall( 1996 )以及 Gunning ( 1996 )的兒童閱讀發展重點及特徵進行比較：一、Chall 的閱讀發展階段 Chall 的理論是架接於 Piage 的認知發展論而來，強調不論是認知或是閱讀的發展都是隨著年齡而展現出不同的發展特色，前一階段式後一階段的基礎，但並非前者發展完備才能進入下一階段，所以閱讀理解困難的學童才會有很大的差異性。Chall(1996)將閱讀發展從零歲到成人分為六個階段，每個階段的閱讀發展均會發生閱讀質和量上的改變，這些改變讓個人的閱讀能力能依序提升，每個描述階段各有不同的行為特徵，整理如表 2-1 所述：. 表 2-1 Chall( 1996 )閱讀理解發展階段階段. 年齡. 發展重點. 閱讀行為描述. 階段零/ 前閱讀期. 出生到六歲. 認字、擴充對字 1.能認得常見的標誌、符號形符號經驗 2.可以分辨大多數的字母 3.會認幾個常常在故事書中看到的字 4.會把書拿正、邊念邊用手指字 5.會一頁一頁的翻書 6.會看圖說故事或補充故事內容. 階段一/ 閱讀初期. 小學一、二年識字、解碼級/6、7 歲. 1.學習文字和讀音的對應關係 2.閱讀時邊記邊猜 3.認字錯誤類型從字形相似但字義不合上下文，到字形、字義接近原來的字 4.較無足夠的知識理解文章意思. 階段二/ 流暢期. 小學二、三年閱讀達到自動級/7、8 歲化. 1.閱讀的流暢和速度增加 2.更能理解閱讀故事的內容 3.認字開始達到自動化 4.為了建立閱讀流暢性，需要閱讀大量的讀物. 19. (續下頁).

(31) 階段三/ 閱讀新知期. 小學中年級到國中一年級/8-13 歲. 利用閱讀學習新知. 1.利用閱讀的方式來吸收新知 2.用默讀代替朗讀，是真正的為理解而讀 3.先備知識和字彙有限，閱讀的內容需要論述清楚、觀點單一 4.初期由聽覺獲得的訊息比閱讀好；後期閱讀所獲得的新知會超越聽覺的訊息 5.字彙和先備知識增長的關鍵期 6.學習如何有效的閱讀. 階段四/ 多元觀點. 高中/14-18 歲. 多元化觀點建立. 1.閱讀內容的長度、深度和複雜度都提高. 期. 2.閱讀的內容、觀點開始多元化. 階段五/ 建構和重建期. 大學以上/18 歲以上. 建立自己的知識結構. 1.會依個人所需選擇性的閱讀 2.閱讀時，能藉由分析、綜合、批判來形成個人觀點，而不會一昧的接受作者的觀點 3.已有能力從抽象和概念性的高層次閱讀中建構知識. 從 Chall 的閱讀發展階段來看，閱讀並非是進入學校之後才開始，孩子在非正式的閱讀中，例如日常生活的符號、標誌，已經開始學習文字、閱讀的概念。進入小學後在二、三年級之前學童處在學習閱讀階段，此時閱讀的重點是是增加識字、字彙與透過大量閱讀建立流暢性和認字的自動化；在四年級之後，基本的閱讀能力已經逐漸成型，從聽覺獲得的訊息已無法滿足此階段的學童，學童開始利用閱讀來吸收新知，增加自己的背景知識，成為真正的閱讀者，而這階段三(第四階段)即是國小階段最重要的關鍵期，那麼六年級的學生，就處在國小階段閱讀發展最後一個時刻，因為進入國中之後，將銜接上另一個閱讀發展階段。二、Gunning 的閱讀發展階段 20.

(32) Gunning ( 1996 )認為閱讀是一種隨著不同階段持續發展的能力，最初，帅兒必頇學習認字，然後學會字或詞代表的意思，接著透過閱讀的自動化習得大量的字、詞與句子，最後能夠使用閱讀學習大量知識。而 Gunning(1996)綜合多位研究者的發現，將閱讀能力的發展分為五個階段，研究者整理如下：. 表 2-2 Gunning ( 1996 )閱讀理解發展階段階段. 年齡. 發展重點. 閱讀行為描述. 階段一/. 0到5歲. 認字、從自身經. 1.快速發展聽覺語言能力，為閱. 驗累積閱讀有關知識. 讀打下基礎 2.從接觸的印刷品中察覺文字與非文字的差別. 閱讀萌芽期. 3.慢慢學會常用字和與自身相關的文字 4.從聽故事、念圖畫書等慢慢累積閱讀有關的知識階段二/ 閱讀開. 帅稚園到小一. 始期. 階段三/ 閱讀獨立期. 小二到小三. 識字、解碼、明白文字與語音的. 1.進入識字、解碼階段 2. 閱讀時，是一個字一個字指. 對應關係. 唸，開始明白文字與語音的對應關係，閱讀速度緩慢 3. 閱讀內容大多較簡單、句子短、字彙較常出現、插圖較多. 閱讀流暢、自動化. 1.閱讀的流暢性和速度都大幅提升 2.對文章意義的理解能力也大為精進 3.識字解碼能力也更快速、自動化，閱讀不再膠著於文字本身 4. 開始閱讀分章節的易讀童書 5.已讀過幾千個不同的字彙，並能了解當字彙以口語形式出現時它們的意義. 階段四/. 小四到小六. 利用閱讀學習新. 1.能從閱讀中習得新訊息，並開. 21. (續下頁).

(33) 由閱讀. 知、閱讀策略的. 中學習期. 使用. 2. 課程中出現的訊息越來越複雜，要更依賴閱讀策略來了解文本意義，學習新的知識 3. 閱讀時會出現許多片語、句子，詞彙能力將影響閱讀理解，所以此階段開始出現閱讀困難現象 4.兒童閱讀發展過程中的關鍵期. 完成自己的閱讀. 1.不再依靠背誦，由閱讀中習得. 系統. 新知識、新概念 2.從閱讀內容中理解事物的組織原則和系統. 階段五/ 抽象閱讀期. 國一以上. 始接觸抽象概念的課程內容. 3.會針對閱讀內容建構不同的假設、考慮不同的觀點 4.閱讀遇到問題時會思考各種合理的解釋、理由或替代方案. 從 Gunning 的學童閱讀發展階段來看，他認為兒童的閱讀發展應該是從聽覺語言開始，進而到識字解碼，然後能流暢的閱讀後再獨立的閱讀，最後能使用閱讀來學習新知識，完成自己的閱讀系統。因此，階段四為一個重要的界線，六年級也就是階段四與五重要的閱讀分水嶺。綜合 Chall 以及 Gunning 的兒童閱讀發展階段，雖然兩人對於閱讀發展的階段劃分並不相同，但由上述閱讀行為描述可以發現，兩者之間有相同的發展順序，從聽覺語言、聲韻覺識、文字解碼、閱讀流暢直到多元閱讀。國小階段為閱讀發展一個重要關鍵期，柯華葳(2006)提出，若學生在四年級還未掌握閱讀能力，例如識字還不能自動化、不能進行全文大意整理、無法使用猜字策略，就必頇進行補救教學，否則將有明顯的落後。而六年級為國小最後的一個階段，此階段必頇達到完整的閱讀發展，因進入國中之後，又是另一個階段的展開，因此幫助六年級學童尋找閱讀發展過程中所出現的問題，有其必要性，本 22.

(34) 研究透過精簡的題數來評估國小六年級學童的閱讀理解能力，讓教師能夠更清楚學童的閱讀發展狀況，依照每個學童個別的閱讀能力給予適性的指導或補救，協助學童提升閱讀發展。. 伍、各項次能力與閱讀理解之關係本研究希望藉由自編之「六年級適性化閱讀理解測驗」，來獲得學童閱讀理解次能力之表現。閱讀測驗包含字詞、句、摘要和文章推論四個向度，字詞又分為音韻處理和詞彙意義兩個子向度，句又分為句意理解與語法運用兩個子向度，以下就國內外學者對各項閱讀理解次能力與閱讀理解能力相關研究進行探討。一、音韻處理能力音韻處理(phonological processing )是指對口語訊息的表徵與處理能力，並能覺察與適當處理所接受的語音架構（李俊仁，2010；McBride-Chang,2004），也就是當我們對書寫語言進行解碼時，利用口語聲音或音韻結構協助理解的心智操作，它包含音韻覺識、快速念名和音韻短期記憶（Wagner ,Torgesen,& Roshotte,1994）。本研究測驗以音韻處理中的音韻覺識來預測學童的閱讀理解能力，故就音韻覺識進行探討如下：音韻覺識( phonological awareness )最早是由 Mattingly 在 1972 年對音韻覺識下定義，他認為音韻覺識就是個體對語言聲音的覺知能力。而後許多學者也紛紛提出自己對音韻覺識的看法，綜合各家學者定義，音韻覺識係指個體對自己使用語言的語音成分之敏感度、語詞要素的操作、對語言深層覺識的能力（Mattingly, 1972；Treiman & Zukowski, 1991；Torgesen, Morgan, & Davis, 1992；Preston & Edwards, 2010），意即能夠對語音進行切割、分析、合成的能力（Barker，1994），如陳淑麗、曾世杰(1999 )所說音韻覺識是個體對音韻規則的後設認知能力。而國內外許多研究結果都指出音韻覺識能力與閱讀能力達顯著相關（曾世杰，1996；黃秀霜，1997；黃秀霜、詹欣蓉，1997；謝燕嬌， 23.

(35) 2003；柯華葳、李俊仁 2007；蔡佩孜，2010；吳靜芬，2011；Ho, Law, & Ng, 2000；Liao, 2006）。曾世杰( 1996 )研究指出弱讀者與對照組兩組學童的聲韻覺識與閱讀能力成正相關；黃秀霜( 1997 ) 利用音韻覺識測驗、圖畫詞彙能力測驗與智力測驗對國小一年級學童進行為時三年之縱貫研究，探討上述測驗對中文認字是否具有預測力。研究指出音韻覺識與另外兩項測驗相比較對與識字能力具有更顯著的相關；黃秀霜、詹欣蓉( 1997 )以國小二年共 64 位學障及一般學童為對象，研究結果顯示音韻覺識對閱讀障礙學童的中文閱讀能力具有很高的預測力；謝燕嬌(2003)的研究指出國小一到六年級聲韻覺識與中文閱讀能力及國語科成績達到顯著相關。Ho, Law, & Ng（2000）研究結果也顯示音韻覺識能力與中文閱讀能力有顯著相關。由上述研究可知音韻覺識能力是探討閱讀理解的重要變項之一，而研究也指出音韻覺識能力對閱讀能力之影響或預測力會隨年齡增長而降低，所以對於國小低年級的預測力高於中高年級（柯華葳、李俊仁，1996；黃秀霜，1997；陳淑麗、曾世杰，1999。）因此，本研究所編製測驗在音韻處理的題型所占比重較少，目的是為了針對六年級學童其他閱讀次能力進行探討，但搭配音韻處理能力的預測將可使測驗更加完整，所以將音韻處理能力也納入詴題的編製。二、詞彙意義能力柯華葳( 1999 )將閱讀理解分為詞彙與文本理解兩部份，而詞彙是理解的基礎，詞彙的知識越豐富，則閱讀理解越佳。Pressley( 2000 )將閱讀理解也分成兩個部份分別是詞彙理解和文本層次的理解，前者指讀者能夠擁有足夠達到自動化解碼的詞彙量進行閱讀理解，後者強調除了詞彙知識外，還必頇有充足的先備知識和閱讀策略，屬於比較高層次的理解。詞彙是理解的基礎，因此，讀者的詞彙能力常常成為評量的重點之一（林寶貴、錡寶香，1999）。Richards （1980）針對詞彙能力提出詳細的觀點，敘述如下： 24.

(36) (一) 認詞是指在口語或書面上碰到這詞彙時了解其意義。 (二) 了解一個詞彙，應該知道它的使用功能、場合和詞彙使用上的限制。 (三) 了解一個詞彙，應該知道這詞彙有關的造句方式。 (四) 了解一個詞彙，應該知道詞彙可能衍生之變化。 (五) 了解一個詞彙，應該能分辨此詞彙和其他詞彙之間的關聯。 (六) 了解一個詞彙，應該知道有關這詞彙的不同意義。 (七) 了解一個詞彙，應該知道這詞彙的語意價值。針對上述詞彙能力的觀點，可以發現要熟悉一個詞彙除了了解它的意思外，更要能夠結合其他詞彙使用、變化以及知道詞彙在文本中的價值，這才是真正的理解詞彙。而國內外學者研究詞彙與閱讀理解的關係，結果都顯示閱讀理解與詞彙有很高相關，如：Thorndike（1973）研究結果指出詞彙和閱讀理解之間有.66~ .75 之間的正相關（引自 Aaron＆Joshi, 1992）；Singer 與 Crouse （1981）探討非語文智商、詞彙、字母辨識、使用語境線索等能力對六年級學生閱讀理解力的預測狀況，結果顯示詞彙能單獨預測學生的閱讀理解能力達 51%；方金雅（2001）指出詞彙、認字能力與閱讀理解能力的關係相當密切，其中詞彙能力與閱讀理解更有 .70 的相關；吳淑娟（2001）探討詞彙能力、識字能力與閱讀理解能力之間的關係，發現詞彙意義表達能力、詞彙意義理解能力與閱讀理解能力有顯著相關。周台傑、葉瓊華（2007）國民小學國語文能力測驗中詞彙與測驗的相關也達到 .79；而林寶貴、錡寶香（1999）編製的中文閱讀理解測驗中提及語意能力包含(一)個別詞彙或字彙意義的了解、(二)詞彙意義之間結合形成短語或句子的聯結原則，雖名為語意，但重點在探討詞彙意義與閱讀之關係，與本研究所定義之詞彙意義相同，所以在中文閱讀理解測驗中語意能力與測驗的相關達到 .92。綜合上述，無論是國內或國外的閱讀研究皆發現，詞彙意義能力是閱讀理解發展的一項重要預測因素。三、句意理解能力 25.

(37) 句子是由詞和詞依照固定的規則組合而成的單位，相較於詞彙較能夠表達完整意思的內容（劉蘭英、孫全洲，1990）。構成句子的必要條件有三，分別是帶有語調、獨立性、完整性（林淑芬，2001；郭振華，2003）分述如下： (一) 帶有語調：句子中語調的變化如帄直、曲折、高升、低降等，都能夠幫助句子表達的完整性，意即句子中的語調有助於文本訊息的傳遞。 (二) 獨立性：語詞雖然能夠表達概念，但卻不像句子來的完整，因為句子的構成是由更多的詞彙、詞組等語法單位結合來表達文本概念，所以句子擁有獨立的語法單位。 (三) 完整性：句子可以用來表達一個完整的概念，讓讀者明白文本的意思。由兩句或兩句以上構成的句子我們稱為複句，複句通常在意義及結構上較單句來的密切，而句與句之間的關係常用連接詞、部份副詞或慣用語等關聯語詞來連接，所以不論句子多長或繁雜，它也只涵蓋一個完整的意義（謝靜如， 2013）。由此可知，複句的特點有： (一) 由兩句或兩句以上的單句所構成。 (二) 句與句之間會由特定關聯詞所串聯。 (三) 句與句之間存在一定關係如並列、轉折或因果關係。綜合上述，不同類型的句子型態是詴題編製的考量要素之一。本研究測驗中句意能力即是利用文句中提供的關鍵語詞，搭配上下文推斷、換句話說的題型來評估學生在句子意義理解之能力。而林寶貴、錡寶香（1999）指出音韻處理、字形、字義辨識、語法理解等測驗較著重「由下而上」的基本閱讀歷程之技能的評量，強調語言知識的應用。但句子層面的文意理解則需要整合上述各項能力方能解釋句子表達之字面或非字面的深層意義。在中文閱讀理解測驗中，閱讀理解次能力的「理解文章基本事實」的題型是答案明顯地標示在文本內，直接由題目字彙或是句子線索至文本中尋求答案之題目，與本研究測驗中句意理解能力相似，而「理解文章基本事實」與全測驗之相關達到 .96，比起 26.

(38) 其他次能力如音韻處理、語意、語法、推論、比較分析、抽取文章大意都更加能夠推估學童的閱讀能力。。柯華葳、詹益綾（2007）對句意理解的定義是學生由上下文推論來理解句子意思，若句子數達兩句以上則屬於短文理解。閱讀理解篩選測驗中六年級高低組的短文理解(句子數在兩句以上)能力兩組之間達到顯著差異，顯示句意理解能力能夠分辨出學生閱讀能力之高低。Stevenson 等人（1982）研究結果發現台灣的閱讀障礙兒童較多的困難表現為句意理解困難，辨識文字上的困難較少。Ho 與 Lai(1999)指出，中文閱讀障礙學童在有效提取語意訊息的能力方面有一些普遍性的困難，以致於妨礙其閱讀發展。閱讀理解能力低者，在句意技巧方面表現顯著低於同年齡一般閱讀能力者(Nation & Snowling, 1998)。由此可知，句意理解有困難的學童，在閱讀理解上也會發生困難。由上述可知，透過句意理解能力是檢測出學童的閱讀理解能力高低的一項預測因素。四、語法運用能力 Chik 等人（2011）提到語法能力係指能夠判別和運用語言中文法結構的一種技能，是一種能夠整合文字訊息與文本內容理解的關鍵技巧之一。閱讀理解過程中，讀者面對文本並不會刻意去分析句子中的語法結構或詞彙排列順序，但是在文本訊息的解釋或命題，讀者確實需要處理語法或與語意訊息，才能夠幫助閱讀理解（Perfetti，1990），也因此語法能力與閱讀理解有一定程度的關係。語法是將語句進行條理的組織，歸納、分析出語言中的規律，語法包含詞的內部結構和構詞成句的句法規則（楊如雪，2003）。Chik 等人（2011）進行一項中文閱讀理解研究，將國小學生分為閱讀障礙組、年齡控制組和閱讀能力控制組，結果顯示語法能力可有效預測一般學生的中文閱讀理解表現；Chen、 Lau 與 Yung （1993）的研究指出，在一到六年級學童的中文閱讀能力中語法能力是評估學童閱讀能力重要的因素；近年來陸續有一些研究指出高年級學童 27.

(39) 的閱讀理解能力已經從文字、詞語階段擴展到語法結構階段，顯示語法的運用是隨著年紀而逐漸增長（錡寶香，1999；葉靖雲、鍾佳蓁、王姿勻，2002）； Chik 等人（2010）的另一項研究中，探討語句重組、句法結構和詞序重組對一般和閱讀困難學童的中文閱讀表現情形，結果顯示語句重組對於一般和閱讀困難學童均有預測力，而句法結構能有效預測高年級一般學童閱讀表現。林寶貴、錡寶香(1999)中文閱讀理解測驗中之數據，語法能力與中文閱讀理解測驗相關達到 .91；周台傑、葉瓊華（2007）國民小學國語文能力測驗中語法與測驗的相關達到 .72；驗證語法能力與閱讀理解能力確有顯著相關，故本研究也將語法能力作為判斷學童閱讀理解的重要能力之一。五、文意理解能力由文句、文章或故事中找出主要意思或主題是閱讀理解過程中重要的一部份，因為它能幫助讀者組織、理解、記憶文本訊息（錡寶香，1999）。在 Kintsch （1998）的文章中提到，鉅觀結構的定義為一組位於文本中高階層的命題，是代表文章最重要的命題單位，而理想的摘要就是在表達鉅觀結構。換句話說，若能了解學童文本摘要能力，就可以推斷出學童對文本是否達到理解。研究中與摘要相關的中英文名詞繁多如：要點( main idea )、主旨( main idea )、大意 ( summary )、標題( title )、鉅觀結構( Macrostructure )等，Williams、Taylor 和 Ganger(1981)認為摘要、標題、鉅觀結構是相同的；Amold(1981)認為主旨、主題也都擁有相同的概念。邱上真、洪碧霞（1999）認為摘要就是文章中的重點選取，也就是「大意」( main idea )。本研究的文意理解能力與林寶貴、錡寶香（1999）編製的「中文閱讀理解測驗」之「抽取文章大意」相同。「中文閱讀理解測驗」指出抽取文章大意與閱讀理解測驗的相關達到 .89；董宜俐（2003）所編製的「國小六年級學童中文閱讀理解測驗」中，摘要能力與閱讀理解次能力的相關也達到 .64；管美媛( 1999 )的實驗研究也發現摘取大意對閱讀理解能力具有顯著的預測作用。綜合上述本研究利用選取大意、摘要與主旨 28.

(40) 檢測學童的摘要能力，透過兩種類型題目的安排，一是選出文句重點或大意，二是幫文句命題目，來測詴學童是否能夠思考閱讀文句中的主要意思或概念，作為判斷學童閱讀理解能力的依據。六、文章推論能力閱讀文本時，並非每個訊息或細節都會詳細的呈現出來，讀者常需要依據語意、脈絡、先備知識以及過去經驗來填補所缺失的訊息或細節，以建構文本完整的意義，這就是文章推論。國內外許多學者都探討過學童的文章推論能力與閱讀理解的關係，如：Kintsch（1990）利用文章的鉅觀結構與微觀結構設計不同的文章來分析六年級、十年級、大學生這三個階段的閱讀推論情形，結果顯示當年齡越小之學童若增加其鉅觀結構，則推論理解的能力越佳。Cain 與 Oakhill( 1999 )指出學童的閱讀理解困難可能是因為一般性的推論能力不足的原因。Laing 與 Kamhi( 2002 )發現一般學童比低閱讀能力學童在閱讀過程中利用較多的推論思考。林寶貴、錡寶香（1999）所編製的「中文閱讀理解測驗」推論能力與閱讀理解測驗的相關達到 .93；董宜俐（2003）所編製的「國小六年級學童中文閱讀理解測驗」中，推論能力與全測驗的相關也達到 .76。由上述可知，若是文本的推論出現問題，對於閱讀理解會產生極大的影響，故本研究中推論能力測驗是針對學童的文本推論能力依據 Kintsch 邏輯推論來編製，分為兩種類型，一為根據文句內所提供的背景知識推論事件的發展或是結局，如『有一隻狐狸想溜進一座葡萄園裡大吃一頓，但是柵欄的空隙太小了，牠過不去, 在狠狠的節食三天之後，狐狸總算是溜進柵欄裡面。但痛快的吃了一頓葡萄之後，卻鑽不出來，只好在柵欄裡面再餓了三天，才可以鑽出來。出來後，這隻狐狸感慨的說：「……」，根據文章內容，請問狐狸說了什麼？』；二是利用文句所提供的線. 索進行邏輯的推論，如『白居易五歲就學做詵，九歲熟悉了聲韻，十六歲時已經寫出了"春風吹又生"這樣的佳句，由此可知?』。上述兩種題型為本測驗判斷學童在推論能力上之表現情況。 29.

(41) 第二節國內閱讀理解測驗之研究國內外閱讀理解測驗種類相當繁多，研究與測驗會因為依據的理論、研究的主題、題型的設計、測驗的內容與資料的分析等的不同，而有相當程度上的差異。本節將先探討閱讀理解的評量方式，再針對國內所發展的閱讀理解測驗進行簡短的介紹與評析。. 壹、閱讀理解之評量類型閱讀理解是一種抽象的概念，我們並無法直接觀察到讀者內在的真實閱讀歷程，因此所有的閱讀理解測驗都使用間接的測量來評量讀者的閱讀理解能力。閱讀理解能力測驗可區分為閱讀理解產出的評量和閱讀歷程的評量兩類（Harris & Sipay,1990），分述如下：一、閱讀理解產出之評量閱讀理解產出之評量是在評量讀者的閱讀理解層次，常用於鑑定或是評量教學成效，在讀者閱讀之後，採用立即回憶的方式進行的閱讀理解評量，可用口頭或書面方式進行。主要在測量閱讀者對於閱讀材料理解的程度（柯華葳、范信賢，1990；梁若玫，1993）。常見的閱讀理解產出之評量包括選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解測驗、自由回憶、文章偵錯、克漏字等（蔡銘津， 1997）。Harris & Sipay（1990）也提出閱讀理解產出的評量有問答與重述兩大類，問答包括選擇題、開放式問答和是非題三種；重述則是文章的重點摘要以及文章結構覺察等。二、閱讀歷程之評量閱讀是一種認知心理歷程，而其歷程的評量就是利用複製閱讀理解歷程的發生，找出讀者在閱讀理解過程中採用的策略、方法，看讀者能否順利閱讀文本，也就是對閱讀的心理歷程作後設認知的檢視（魏嘉慧，2010）。常用的閱讀歷程評量包括回憶法、問卷、晤談、放聲思考、克漏字測驗等（王佳玲，2001）。 30.

(42) Harris & Sipay(1990)也提出閱讀歷程評量的四種方式，分別是克漏字、迷思概念分析、眼動測量和放聲思考法。根據 Harris & Sipay(1990)將閱讀理解測驗的分類，研究者整理如圖 2-2 閱讀理解測驗. 閱讀理解歷程之評量. 閱讀理解產出之評量. 問答. 選擇題. 圖 2-2. 重述. 克漏字. 迷思概念分析. 放聲思考. 眼動測量. 是答開非放題式問. Harris & Sipay 的閱讀理解測驗之分類. 貳、閱讀理解的評量方式研究閱讀理解的許多專家學者，根據自己所依據的理論，設計出許多閱讀理解測驗的評量方式，本研究因為採用適性化電腦測驗，所使用的題型特點為能夠快速呈現、句子式、一次只測量一種概念，在這樣的條件下，歸納出國內學者所使用的評量工具與方法：一、選擇式閱讀理解測驗選擇式閱讀理解測驗是目前使用最為普遍的一種測量方式（蔡銘津， 31.

(43) 1997），所以一般的標準化閱讀理解測驗多採用選擇題的方式進行。選擇題題型的優點有快速且客觀的評定分數和對分數進行解釋、詴題編擬容易、作答方法簡單迅速、容納題數多，題目內容取樣更具代表性（歐滄和，2003），但較難測到學童批判、整合等高層次的閱讀認知歷程。Pearson＆John（1985）認為好的選擇題編制應該包含「記憶」、「推理」、「評論」三個類型的題目，即文章中明確的問題、文章中所隱而未現的問題以及涉及個人經驗的隱含問題三種不同難度的題型來使用，文章中明確的問題較偏向記憶文章內容，屬於低層次的閱讀理解；文章中隱而未現與涉及個人經驗的問題兩類較偏重於對文章做較深入的探究，屬於高層次的閱讀理解（Wong，1985；蔡銘津，1997）。編製選擇題型時，要盡量能包含此三類的題目以便測得學童高層次的閱讀理解能力。. 二、問答式閱讀理解測驗問答式的閱讀理解測驗，是採用開放式的問題情境，依據答案的性質可分為開放式問題和簡答題，前者沒有一定的標準答案，主要目的是希望透過受詴者回答的觀點來了解其想法和反應，計分較為主觀。開放式問題的優點是能夠測量到選擇題所無法測量到的高層次認知能力，例如分析、綜合與評鑑等能力；後者則有固定的答案，計分客觀，優點是能顯示出受詴者真正了解與不了解的部份（王文中，2013）。換言之，問答式的題型能夠評量出受詴者較複雜的認知運作過程，包括從閱讀文本中檢索、判斷出主要訊息；運用自身的推論、批判能力來建構文本內容以及訓練閱讀訊息使用能力。. 三、自由回憶測驗自由回憶測驗是評量受詴者對閱讀文本內容的主要命題(proposition)有多少，命題為連結文本意義的最小單位，在閱讀文章後能使用自己的口語將文章表達出來，所表達的命題越多，代表記憶理解能力越佳（蔡銘津，1997）。Kintsch 32.

(44) （1974）提出命題的組合可分為以動詞為主的命題、以形容詞為主的命題和以副詞為主的命題等三類，可以依此為依據分析文章所含的命題數，作為評分的標準，了解讀者回憶命題的多寡。. 四、克漏字測驗克漏字測驗透過將文本中若干位置留白，來評量受詴者能否依照文章線索建構答案的能力，接受克漏字測驗時，受詴者必頇整合整篇文章，依照前後文的情境脈絡，應用相關的語言知識，才能在空白處填入正確的字彙，使文本通順、有意義。克漏字測驗可以幫助我們了解受詴者的閱讀歷程，它的難度不高，且不受文體的限制。克漏字測驗無論在標準化閱讀測驗或是非標準化的閱讀量表中，常常都被使用來評量學童的閱讀理解能力狀況或能力（林寶貴、錡寶香， 2000）。. 五、文章摘要測驗摘要是指讀者組織文章內容，找到文章重點或主要概念，透過摘要可以了解讀者對文章理解的程度。摘要的歷程是靠字和意義兩個線索，如果沒有字和片語的線索時，讀者就會注意內在所產生的一些意義線索。當受詴者能最簡潔的表達出文章中最多的重要的觀念，表示其摘要能力越強，摘要能力越強者，表示越能掌握與理解文章之重點所在（蔡銘津，1997）。摘要包括選擇和刪除兩種過程，選擇是指讀者將文本內容重新組合、統整重要資訊及選擇主要概念；刪除則是捨去與文本主要概念不相關、瑣碎的資料，以濃縮精粹文本的意義（陳昭霏，2011）。綜上所述，閱讀理解能力的評量方式有許多，其中選擇式的閱讀理解測驗是最常被使用的題型，由於克漏字、自由回憶的評量方式只能反映讀者的基礎文本閱讀理解能力，無法評量出較高層次的閱讀能力，像是批判、評鑑等能力， 33.

(45) 但在選擇式的測驗題型中，能夠透過詴題細目表的協助，設計符合各層次的詴題，完整的評量出代表閱讀理解的概念，因此本研究使用選擇式的題型，涵蓋其他類型的設計方式，編製測驗詴題。. 參、國內之閱讀理解測驗因閱讀理解的定義不同，所以國內外所發展、編製的閱讀理解驗，種類也相當繁多，目前國內與閱讀理解相關的標準化測驗，大都偏向測量學生的國語文學習成就為主，測驗的內容相當廣泛，多以閱讀歷程中基本的閱讀能力與技巧為測驗目的，雖然其中仍包含閱讀理解，但僅占測驗的一小部份。國內真正以閱讀理解為主的標準化測驗，有林寶貴、錡寶香(1999)的「中文閱讀理解測驗」與柯華葳(1999)的「閱讀理解困難篩選測驗」、柯華葳、詹益綾(2007)「中文閱讀診斷測驗-國民小學二至六年級閱讀理解篩選測驗」、董宜俐(2003) 「國小學童中文閱讀理解測驗」，以下針對四種測驗進行探討，如表 2-3 所示：. 表 2-3 國內國小標準化閱讀理解測驗編製者. 測驗名稱. 評量架構. 測驗內容. 相關能力. 林寶貴錡寶香 (1999). 中文閱讀理解測驗. 測驗依據閱讀理解組織成份、歷程來形成閱讀理解的架構，以及搭配中文的語言結構特徵，並參考國內外測驗的內. 適用國小二到六年級學童，測驗以短文為主，包含六篇記敘文與六篇說明文，讓學童在閱讀完文章後進行閱讀理解. 1.音韻處理能力 2.語意能力 3.語法能力 4.理解文章基本事實 5 比較分析 6.抽取文章大. 涵進行編製。. 次能力的各項意測驗，共計 100 7.推論題。. 測驗架構可分為部份處理和. 適用國小二到部份處理：六年級學童，分 1.字義搜尋. 柯華葳 (1999). 閱讀理解困難篩選. 34. 題型選擇題. 選擇題閱讀測驗. (續下頁).

(46) 測驗. 本文處理兩部. 成二三年級版. 份。部份處理指本及四到六年處理少量文級版本。測驗內容包含字意理本，建構初級意解、命題組合和義單位；本文處閱讀理解三理指對較長文種，二至三年級本的理解。有 18 題；四至六年級有 20 題。可根據測驗結果對照出學. 2.形成命題 3.命題組合本文處理： 1.文義理解 2.推論. 生何種題型發生較多錯誤。董宜俐 (2003). 柯華葳詹益綾 (2007). 國小學童中文閱讀理解測驗. 根據閱讀理解定意選擇出文章類型(故事類記敘文、舉例式說明文、新詵、描述式說明文、說明文、因果關係說明文). 針對國小六年級學童現階段閱讀理解能力，利用閱讀兩篇故事體、一首新詵、三篇說明文的文章後，進行測驗，共 40. 與閱讀次能力形成雙向細目表，編制題目. 題選擇題和 10 題開放式問答。. 中文閱讀診斷測驗 -國民小學二至六年級閱讀理解篩選. 測驗架構可分為部份處理和本文處理兩部份。部份處理指處理少量文本，建構初級意. 針對國小二到六年級學童，每個年級皆有複本 A、B 兩卷，測驗提供各年級切截分數，作. 測驗. 義單位；本文處為判斷閱讀理 2.命題組合理指對較長文解能力的依據。 3.句子理解本的理解。 4.短文理解. 資料來源：研究者自行整理。. 35. 1.字義理解 2.文本理解 3.推論理解 4.摘要能力 5.布題能力. 選擇題開放式問答. 二年級： 1.命題組合 2.句子理解 3.短文理解三到六年級： 1.多義字題. 選擇題.