研究動機

本研究的主要目的在探討閱讀理解能力與數學解題能力之間的關係，本章 主要說明研究的緣起以及基本概念，共分為五個部分：第一節研究動機；第二 節研究目的；第三節研究問題；第四節名詞釋義；第五節研究範圍與限制。

第一節 研究動機

在科技一日千里的時代，每一個人都有對新知識的需求，學習新知識必須 仰賴各學科的閱讀。2006年「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）針對全球四十五個參與國家／地區的國小四年級 學童，進行閱讀能力檢測。臺灣首度參與調查，排名第二十二名；若以華人地 區來排序，香港排名第二，新加坡排名第四，臺灣殿後，顯示臺灣學童閱讀理 解、統整、分析能力不足。臺灣小學四年級的學童，因興趣而每天閱讀課外書 籍的比率，在所有參與國家中敬陪末座，僅24%。這個讓人震撼且辛酸的數字，

讓「教閱讀，應該要有策略與方法」的觀念，頓時受到重視。依據 PIRLS 2006 對閱讀素養的定義為能夠理解並運用書寫語言的能力、能夠從各類文章中建構 出意義、能從閱讀中學習、參與閱讀社群的活動。因此欲培養兒童的閱讀能 力，需將閱讀導入課程，透過閱讀與討論，培養學童獨立思考與自學的能力。

藉由閱讀，兒童不僅吸取知識、培養邏輯性的思考方式與獨立判斷的能 力，進而更可以透過閱讀活動獲得興趣，豐富生活。因此及早進行正確的閱 讀，有助於腦力的開發與語言的發展，並可啟發個體想像、增進創造力（教育 部，1999）。閱讀是整體、互動、建構與策略歷程。閱讀歷程是一種包含陳述 性知識與程序性知識的認知歷程。 Gagn`e, Yekovich, 與 Yekovich等(1993)區分 閱 讀 歷 程 為 四 個 階 段 ： (1) 解 碼 （ decoding ） (2) 文 字 上 的 理 解 （ literal comprehension ） (3) 推 論 上 的 理 解 （ inferential comprehension ） (4) 理 解 的 監 控

（comprehension monitoring）。Swaby（1989）將閱讀技能分成四種不同層次的

閱讀理解，分別是：（1）字義的理解(literal comprehension)，指讀者可從字句的 語意瞭解文章中清楚陳述的主題、思想。相關的閱讀技能有回憶事實、細節、

次序，知道字的意義等。（2）推論的理解(inferential comprehension)，指讀者根 據文章的訊息，加上自己的經驗推論文章隱含的意義。相關的技能有推論中心 思想、做適當的解釋、預測、比較對照、找出因果關係等。（3）評鑑的理解 (evaluative comprehension)，指讀者接受文章傳達的訊息後，進而產生自己的觀 點。相關的技能包括價值判斷、支持主張或拒絕某些意見。（4）批評的理解 (critical comprehension)，指讀者分析閱讀材料的格式、內容。閱讀理解能力是在 閱讀的過程中，能夠理解並運用書寫語言的能力，由文章的文字中建構出意 義。Pressley, El-Dinary, Gaskins, Schuder, Bergman, Almasi, 與 Brown等(1992)認 為閱讀理解能力係指讀者在閱讀文章時，個人對文章概念的理解思考能力、文 章摘要的詮釋能力、文章內容的自我發問問題，以及當無法理解文章時，暫時 停止偵測可能會產生的結果(引自董宜俐，2002)。PIRLS評量閱讀理解的四種能 力，包括提取特定觀點、推論、詮釋並整合訊息和觀點，前兩者稱直接歷程，

指直接由書面取得訊息，後兩者稱解釋歷程，需要讀者在較不明顯的敘述中推 理（柯華葳，1999）。

在語文能力中閱讀理解能力是一個最核心和最關鍵的能力。從九年一貫的 能力指標來看，語文能力指標是引導學童掌握不同文體，擴充閱讀範圍（E-2-4），並瞭解教材中的不同閱讀策略，增進閱讀能力（E-2-5），進而將閱讀的內 容加以統整，並養成主動思考、探索、轉化為日常生活解決問題的能力（E-3-7），能配合語言情境、理解字詞與文意間的轉化（E-3-8），因此要運用以閱讀 理解為基礎的各項閱讀活動，來增進學童的閱讀能力（教育部，2008）。

數學是一種科學語言，融合在人類生活世界的諸多面向，宛如另一種母 語。精鍊的數學語句，則是人類理性對話最精確的語言。學習數學語言就是要 透過數學語言與人溝通，數學溝通的能力包括能瞭解別人以書寫、圖形，或口 語中所傳遞的數學資訊的理解能力，以及能以書寫、圖形，或口語的形式，運

用精確的數學語言表達自己意思的能力（教育部，2008）。數學能力的培養包 含概念理解與計算能力訓練，都需要透過對文字、語句的理解，因此，閱讀理 解能力在數學教學與學習之中扮演了舉足輕重的角色，即閱讀理解能力是數學 學習中相當重要的一環。除了數學知識外，演算能力、抽象能力及推論能力的 培養是整個數學教育的主軸。這三者是連貫而非獨立分開的，也是培養學童數 學能力的三個具體面向。所謂「數學能力」，是指對數學掌握的綜合性能力以 及對數學有整體性的感覺。

目前國內有關國小學童閱讀理解能力與數學解題能力關係的研究在最近幾 年數量開始增加，以 Polya 數學解題模式為架構，將數學解題能力分為瞭解題 意、擬定計畫、執行計畫、檢視回顧等四個歷程的研究有王淑嬌（2006）對北 部五縣市國小四年級學童所做之閱讀理解能力與數學解題的相關研究，顯示閱 讀理解整體表現對數學解題能力表現呈顯著正相關，受試者的閱讀理解能力對 於整體數學解題表現具有顯著的預測力。

以 Mayer 的數學解題理論為架構，將數學解題能力分為問題表徵及問題解 決二個歷程，包括四個步驟：問題轉譯、問題整合、解題計畫及監控與解題執 行的研究有六篇，如：陳世杰（2004）對彰化縣六年級學童所做之閱讀理解策 略與數學文字題閱讀理解、數學文字題解題表現研究，顯示國小學童數學文字 題的解題表現，與閱讀理解策略運用相關連。林麗華（2006）探討84位不同數 學成就國小三年級學童對數學文字題的閱讀理解能力，顯示學童「數學文字題 閱讀理解測驗」與「中文閱讀理解測驗」達顯著相關。王思佳（2010）國小學 童中文閱讀理解能力與數學文字題閱讀理解暨解題表現之研究，顯示四年級學 童的中文閱讀理解能力與數學文字題解閱讀理解能力與解題能力呈現正相關。

張祐瑄（2009）探討閱讀理解能力與數學能力對國小六年級低成就學生的數學 文字題解題表現的影響，藉由放聲思考法及結構式晤談蒐集每一位學生在「朗 讀流暢度」、「關鍵句型的理解」、「數學概念的理解」、「數學文字題列算 式的表 現」 、及「 算術能 力」 等五個 變項之 表現 ，先以 「中文年級 認字量

表」、「閱讀理解困難篩選測驗」和數學成就表現將學生分為數閱低組、數低 組和數閱一般組，研究結果顯示，數閱一般組在閱讀數學文字題時，能掌握概 念，並正確列出算式，且能運算出正確的結果。高淑娟（2009）探討國小五年 級學童數學文字題解題表現與閱讀理解能力之間的相關情形，研究結果顯示學 童在數學文字題解題表現的解題成分中，以「問題整合」的表現最好，其他依 序為「問題轉譯」、「解題計畫與監控」、「執行計畫」。學童數學文字題整 體解題表現與閱讀理解能力呈顯著相關。康桂萍（2011）以實驗教學法對臺北 市某國小五年級學童進行研究。其研究結果顯示數學文字題問題表徵表現與問 題解決表現有相關。上述研究使用不同的閱讀理解測驗，但都以Mayer的數學解 題歷程為依據。可見Mayer的四個解題歷程是可以與閱讀理解能力做進一步的探 討。

Chall (1996)依據人類各階段生理及心理發展的特性認為年紀十到十四歲為 閱讀新知期(reading for the new)，開始會以閱讀方式來吸收新知。由於先備知識 和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清楚、觀點單一的文字，這一時期也是字彙 快速累積和先備知識增長的關鍵時刻。Gunning (2006)以語言發展先後次序將閱 讀分為五個階段，其認為小四～小六的閱讀能力發展階段為閱讀中學習期，此 階段會廣泛的運用單字和理解的技巧。因此四年級為學童閱讀轉變期，亦即學 習理解閱讀的新知期，在理解和學習策略都需要協助。PIRLS 2006 也針對國小 四年級學童進行閱讀理解測驗，顯示臺灣女童的成績優於男童的成績。另外，

劉天祥（2009）的研究顯示國小四年級的學童在數學閱讀能力與後設認知能力 有正向關係，不同性別的學童在數學閱讀能力上，並無顯著差異。所以四年級 學童的性別是否影響閱讀理解能力與數學解題能力，值得探討。

2007 年臺灣學生學習成就評量結果顯示，班級數（即學校規模）與班級內 人數（即班級大小）較多之大型學校，學童在各科學習成就表現均相對優於小 型學校的學童表現（曾建銘、陳清溪，2009）。部分學者如吳裕益(1993)、陳正 昌（1994）、黃毅志（1990）、葉玉珠（1992）的研究發現城鄉之間的學生學

業成就有顯著的差異。都市化會影響學校規模，都市化的程度大致可分為：都 會區、郊區及偏遠地區等。居住地區的文化刺激和可提供學習的條件和機會，

可能影響個人的學習結果；都市化程度越高，物質資源越充足，相對有利於學 習成就的表現；都會區的學校規模較大，社會互動、接觸經驗廣以及生活便 利，可以吸引優秀師資，有利於學生的學習表現。因此學校規模是否是影響學 童學習表現的因素之一，是可以探討的一個問題。

臺中縣、市於 2010 年合併為直轄市，教育資源重新分配，各校圖書經費與 設備均比以往增加。研究者在臺中市偏遠地區學校擔任國小四年級學童級任導 師，學校的圖書資源在小校中屬豐富。在職場中常與同事討論有關與閱讀理解 能力與數學解題能力的問題，覺得學童似乎就是看不懂題目；看不懂定理、定

臺中縣、市於 2010 年合併為直轄市，教育資源重新分配，各校圖書經費與 設備均比以往增加。研究者在臺中市偏遠地區學校擔任國小四年級學童級任導 師，學校的圖書資源在小校中屬豐富。在職場中常與同事討論有關與閱讀理解 能力與數學解題能力的問題，覺得學童似乎就是看不懂題目；看不懂定理、定