第一章 緒論
第一節 研究動機
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第一章 緒論
在第一章緒論中，研究者將呈現本篇論文的研究動機、研究目的及其限制，
主要希望藉由對當下台灣教育的觀察，凸顯出教育現象與思想之間的聯繫或許可 以「複雜性」（complexity）為主要特徵。期許面對複雜的教育現象，以及背後多 元且充滿活力的生命世界，以複雜性為教育理論的視野，能為教育工作者整理、
描繪及引介一種複雜性的教育思想。
第一節 研究動機
教育系統鑲嵌於社會脈絡之中，兩者相互滲透影響，社會需求牽動教育機制 的演化。因此，教育面臨的挑戰，不僅只在於技術層次，例如選擇教育目標、組 織教學內容與教學媒體、決定教學方法、實施評鑑。教育本身是價值傳遞與創造 的活動，不能免於價值判斷，亦非價值中立的活動。也就是說，我們對於教育系 統的理解與實踐，例如理論基礎、教師角色及課程設計觀點等，不僅反應了我們 的整體觀點，也更深層地反映出我們對於生命世界的假定、對於價值的立場。這 些假定以及立場提供我們一個用以描述世界根本且整體的概念框架，即是「世界 觀(worldview)」。世界觀作為框架，影響了個體的知覺、知識、經驗與行為模式，
在社會層面則在政治、經濟、科學、宗教、文化、和道德等不同面向建構出體系。
同時，由於人們社經地位或生命經驗等的個別差異性，觀察問題的視野也不同，
進而形塑出不同的世界觀。進一步來說，每個時代占優勢地位的世界觀，都是該 時代精神文明的結晶，它影響和制約著當時科學發展、倫理道德、審美觀點。而 自 十 六 世 紀 以 來 ， 古 典 科 學 (classical science) 的 世 界 觀 在 伽 利 略 (Galileo,1564-1642)、笛卡兒(Descartes, 1596-1690)與牛頓(Newton, 1643-1727)等 學者的貢獻下，在認識自然方面取得亮麗的成果，他們認為宇宙中的事物皆可量 化、可預測、可逆和可操控。這種強調化約的觀點，不僅被視為一種科學方法，
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也被其他學科領域接受，認為這才是建構知識的正確方法，並且試著加以模仿。
人文社會科學也不例外，Capra(1982)即認為，每當心理學家、社會學家或是經濟 學家想要建構一種「科學性(scientific)」理論時，便會轉而求助自然科學的方法。
同時，在教育學領域亦吹起這股科學化的風潮，自 Bobbitt(1918)揭示課程的科學 化以來，便認為教育應以分析為取向、要求精確性、可操作性等性質，導致教育 工作者開始孜孜矻矻地試圖從古典科學知識中攫取一些可用的工具與思維，以促 進教育作為一種具有合法性的真正科學，進而能全面有效地掌握教育系統的組成 與運作。連帶的，以統計方法為主的研究取向也被認為是簡化和窄化了學習的歷 程與成果而受到質疑，例如 McMurtry(2008)就曾提到：「…即使許多數學家與統 計學家認為僅使用統計方法研究人類的學習並不盡正確，甚至可能是誤導。…但 20 世紀的教育研究大多還是量化取向，例如常態曲線與智力測驗等。」(McMurtry, 2008：267)
除了來自教育研究方法層面的省思，我們在教育現場觀察到也能觀察到某些 現象或是改革政策，似乎能反映出由古典科學世界觀帶來的衝擊。目前世界已隨 著科技的進步愈加顯現出複雜與不確定，社會、自然、文化、經濟與政治等的脈 絡也顯得更加瞬息萬變，教育系統在各種因素交互作用之下，理應也隨之複雜 化。但我們似乎還沒有備妥面對複雜世界的思維模式，反而還是以簡化、二元對 立的世界觀思考，而企求讓教育實踐維持在過往簡單明瞭的基調中。首先，以聯 合國經濟合作與發展組織(Economic Co-operation and Development, OECD)在 2006 年所做的跨國評量測驗（Programme for International Student Assessment , PISA）為 例，PISA 是聯合國經濟合作與發展組織從 1997 年起針對 15 歲在學學生所做的跨 國評量測驗。這個測驗鎖定學生的年齡層，而不在乎所屬的年級或學制。而台灣 在PISA2006 的成果呈現很兩極的現象：數學測驗分數與科學分數名列世界前茅，
數學分數世界第一，而科學分數世界第四，表現優於美國、日本的學生；但弔詭 的是，學生自我評價分數竟恰巧也是倒數第四。該次的測驗結果顯示出，雖然學
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生的學業成績有所提升，但學生對於學習卻依舊興趣缺缺。換句話說，相較於過 去，教學媒體與教學方法變得多元，但面對考試、評鑑，學生發展的個別差異與 需求卻仍然被化約為各種不同的分數，這是由相當矛盾的現象，而背後暗示著限 於簡化、量化的古典科學世界觀可能需要加以變革。另一方面，我們也可以從教 育政策面看出一些古典科學世界觀不再適用的端倪，以師資培育多元化為例，自 民國八十三年起，師資培育的政策由一元化、計畫制走向多元化、儲備制後，師 資培育機構以及每年所培育出的師資數量也迅速擴充，，固然吸引許多擁有不同 專長的人才投入教育事業，但在少子化的衝擊下，多元化師資培育政策雖然使師 資培育管道變得多元，但因中小學師資培育供給量遠遠超過需求量，卻也造成我 國中小學教師面臨供需失調、產生眾多流浪教師的問題（吳清山，2006）。多元 化的師資培育政策原本是要打破師範校院壟斷師資培育的市場，並且希望藉由多 元化與多管道的師資培育競爭，來達到師資培育優質化、卓越化的目標，亦即希 望藉由市場機制、透過競爭來提昇中小學教師的素質（楊銀興、林政逸、劉健慧，
2007）。這種過度偏重市場化的機制，顯示著只能看見單一面向、簡化問題的運 作邏輯與世界觀。
綜合上述的討論，不難發現在教育研究或政策方面，取法自古典科學的世界 觀與量化研究取向有其效用，但統計與機率方法的限制，卻已然被揭露，並且受 到批判與質疑。無論是教育實踐或理論，研究者認為，量化研究取向有其值得肯 定與借鏡的寶貴之處，但人是複雜的生命個體，人的學習更是一種複雜的現象，
因此，一種以複雜性為主要特徵的思考，對於教育學理論發展與具體的教育實踐 來說，應有其值得我們深入探討的地方。同時，教育機制經過各式各樣的改革浪 潮，看似更加繽紛多元，但教育體質卻似乎顯得營養失調；疊床架屋式的改革使 得教育機制更加零碎化，看似有所進展，但卻顯得更加不被民眾信任。相對於過 去的教育，目前的確變得複雜多元了，但面對更加複雜的世界，研究者不禁反思：
「我們的教育該如何回應複雜的世界？」
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複雜或複雜性 1是複雜理論(complexity theory)的基礎，該詞是從拉丁文
「complexus」衍生而來，在英文裡有「相互交織」之意，指涉由大量異質組成 元素構成、且各元素非線性互動的事物，也就是複雜系統。而複雜理論即意指針 對複雜系統的研究2，是一種非線性的科學觀點，主要目的在於質疑與檢討西方 古典科學的化約論、還原論與機械論等觀點，並且試圖建立一種具備複雜性的思 維 模 式 ， 以 達 成 宇 宙 觀 、 認 識 論 、 方 法 論 等 面 向 的 翻 轉
（Alhadeff-Jones ,2008 ;Morrison, 2008 ;McMurtry, 2008；黃欣榮，2007；馮朝霖，
1994）。
1在這個地方，事實上尚有複雜(complex)與複合(complicated)兩個十分相近的詞，研究者認為必須 加以區辨。根據學者Alhadeff-Jones(2008)、Cilliers(1998)、Davis 和 Sumara(2006)以及 Weaver(1948) 等的論點，指出複合系統與簡單系統的組織規則同樣是線性模式，其規則能夠以某些定律加以預 測，例如碎形。相較之下，複雜系統具動態與調適性，其組成因子的互動並非固定，且因子之間 會相互調適；組成整體後，各組成因子特徵也不一定會消失，人體細胞即是一例。
2複雜理論是指以複雜系統為研究對象或是具備複雜性的思想觀點，目前有許多稱呼，例如：複 雜理論、複雜科學(complex science)、複雜系統理論(complex systems theory)或動態系統理論 (dynamic systems theory)等。它是相當新穎的學說，尚在發展當中，且拒斥精確的描述與清晰的 定義，更往往被戲稱為滑溜、有趣的研究取向。事實上，就連它應該被稱為一個學術領域、學門、
解釋系統或是一種研究態度，都還沒有定論。Davis 和 Sumara(2006)就認為，在複雜科學、複雜 理論與複雜思想等數種統稱方式裡，以複雜科學較為貼切，因為該認識框架是從自然科學中湧 現。然而，考慮到教育學慣常使用的語言，因此支持暫且先使用複雜理論代稱。因此，本研究以 下暫且用「複雜理論」通稱，而其背後蘊藏的邏輯原則，則用「複雜典範」稱之。