第五章 結語
第一節 研究發現
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第五章 結語
本章為全文的結語，第一節回顧本研究的研究發現，總結Morin 的思想特徵 與書寫風格，第二節則以Morin 思想與台灣目前正展翅高飛的另類教育及全球正 盛行的生態村活動相互連結。
第一節 研究發現
從 Morin 的生平經歷中我們可以發現，他以其個人親身經歷二十世紀兩次世 界大戰以及蘇聯革命失敗的沈痛教訓，闡明當代一切危機的知識論根源及其思想 邏輯的基礎，啟發我們反思自身的思維模式，並從根本上調整我們的思想方法和 基本概念。
他認為，對於知識的分析和批判，不能停留在表面上，不能單純批判或否棄 各種具體的知識，而應從根本上揭露其思想根源和思維模式，現代知識的根本錯 誤，就在於它們始終打著理性、人性、以善制惡、科學和真理的旗號，一方面把 世間和歷史的一切錯誤、非正義或是醜惡的東西，都推諉於它們的對立方，另一 方面對它們自身卻使用正當化、合法化、制度化和邏輯化的手段，將其自身的一 切理念、方案、計劃、欲望、目的、策略和方法，論證為正確、正義和唯一可行 的選擇。
因此，Morin 將其思索的焦點，集中在現代知識及其思維邏輯的問題上，因 為他認為當代一切危機的最終根源，就是自封「真理」、並號稱有能力保障人類 對自然的中心控制地位的理性知識。為此，Morin 認為當務之急就是揭露作為一 切危機源頭的善惡二元對立論。這種排斥異己、自我證成正當化、合法化、正統 化和推廣化的二元對立思維模式實際上主張使一切創造活動、社會文化活動和政 治行為都必須實現其標準化和精確化的規格，因此它引導人們首先按照統治者所 認定的合法標準，將每個人自身教育成為認識的和道德的主體，並分門別類地和
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按學科地對一切客觀對象進行經驗的和理性的認識的同時，也使自身成為政治上 合法的主體。
面對這種具有化約特色的認識邏輯和思維模式，Morin 主張首先將世界看成 複雜的動態整體，倡導一種穿插而游移的研究和分析方法。換句話說，Morin 對 知識的批判，一方面集中揭露和批判現代知識的侷限及其邏輯和思維模式，另一 方面又採取多學科穿插、宏觀與微觀相結合的方法，並把知識問題同政治、社會、
自然科學、現代技術、人的精神生活以及思想方法聯繫起來。所以，在 Morin 的思想中中，很自然地包含著對現代政治、社會制度、道德、文學、藝術、管理 及教育等面向。
這也就意味著，在 Morin 看來，思維典範的重新建構，必須伴隨著對社會制 度、政治、文化、藝術、教育等各個領域的再認識與整合，也必須特別揭露現代 知識與全球政治、全球訊息網絡以全球經濟秩序的互動共生關係。在這樣的過程 中，他主張既要從歷史經驗和教訓，也要從現實結構及其運作邏輯，並從未來的 各種可能性中進行分析，貫徹他倡導多向度、跨領域的思維模式。
由此可見，作為關切人類命運的思想家，Morin 所提出的理論和所貫徹的方 法，從來都不侷限於某一個特定的學術領域。他是一位不折不扣的百科全書式的 理論家，但他又不是傳統意義上對於知識真理的追求者。他的思路和思考主題，
始終都暢遊於不同學科的浩瀚大海，來往於科學與哲學、文學與藝術、知識與宗 教、實際與象徵、歷史與現實、生活與想像烏托邦之間的廣闊時空，嘗試從社會 學、人類學、語言學、心理學、政治學、法學、哲學、美學、歷史學及文學中，
吸取各種智慧和切實可行的方法。
與此同時，Morin 又不拘泥於理論的空泛探討，而是緊密結合實際問題，特 別是時局的現實問題，深入思考各國人民實際生活所面臨的難題，關注世界政 治、經濟、技術、教育及道德的狀況及其動向，表明他是進行實際改革和從事社 會實踐的設計師、探險家和活動家。
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值得一提的是，Morin 的行文書寫風格具有十分鮮明的跨學科性。為了修補 自然科學與人文社會科學的裂縫，Morin 經常穿梭徘徊在各種不同的學科領域之 間，試著尋找學科之間的接和點，在研究上他改採以問題為導向的研究，交替使 用各種領域的知識成就證明澄清自己的想法，展現出有如百科全書式的風格。而 這樣的方式主要有著幾項核心性質（Montuori, 2004），分別是：
一、反思性。Morin 經常以後設的觀點進行研究，以探詢知識結構的問題；
二、脈絡性。Morin 強調研究對象與研究者不可相互分離，因此他的研究不 是靜態的框架結構。
三、拒絕化約論：Morin 主張研究者應該置身於研究對象的脈絡中，而不是 獨立於研究情境之外，以對研究對象能有更進一步的理解，避免偏執與武斷；同 時，研究者應該整合到研究之中，而不是抹除研究者的存在。
四、充滿對於人類的關懷，近於佛教詞彙中的「悲憫」。
五、對話的邏輯：Morin 的作品能夠連結感性與理性、理想主義與現實主義 等元素，甚至是「簡化典範」所衍生出的想法，而不是採用非此即彼的二元邏輯。
他是以對話式(dialogical)而非辯證(dialectical)的方式進行思維與論述，因為純粹 的辯證不一定能找到適合複雜世界的解答。
六、以研究問題為導向：Morin 暢通了學科之間知識循環的管道，並且開啟 了研究與知識的新取向。其研究以問題為導向，具跨學科的性質，不拘泥於某些 特定學門或知識領域。
七、全息圖像的特質：在 Morin 的書寫中，同時具備個人層次(personal)與全 球層次(planetary)的思維，顯現出部分與整體相互包含的特質；尤其在「現實社 會學」這一系列的實徵研究中，Morin 更表達出研究者應該鑲嵌於研究對象的脈 絡中，研究者與被研究者處於共創(co-create)的交融關係，這種想法與社會科學 興起的生命史研究有異曲同工之妙。
六、自我探究(Self-inquiry)：Morin 的研究中具有強烈自我探究以及反思的
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精神，並且大多能以典範的後設觀點分析，探究典範的預設。
綜上所述，Morin 的思想長期以來經歷了複雜且曲折的演變過程；這一演變 過程本身，一方面生動地凝縮、並同時地表現了他個人所經歷的近百年世界歷史 與現實、社會與自然的雙重複雜性，另一方面也顯現、並在一定程度上證實了他 所提出的複雜性理論的歷史有效性和正當性。所以，他的思想以及這一思想所試 圖分析和解決的世界問題，雖然呈現出它們的極端複雜性，但它們畢竟又向我們 提供了可能的分析線索，並在它們的交錯複雜的含糊不確定結構中，顯現出前後 連貫的思想關切焦點網絡。
第二節 啟思與連結
另類教育（Alternative education）指的是和主流體制不同的教育：例如另類 學校、在家自學、學徒制和社會教育。另類學校在提供學生主流學校之外的其他 選擇。另類學校在學制、生活方面都和主流學校不同，而它們之間的個別差異也 很大。另一方面，另類學校對主流體制教育也能產生刺激、借鏡的功能。以台灣 為例，在九年一貫課程改革中，參考了許多雅歌小學、種籽學苑的作法和精神。
大部分的另類教育均屬於體制外的教育學校，能夠對僵化的體制教育產生衝擊，
也提供了一個很好的對照組，讓僵化的教育體制有所改變。而主流教育中，以升 學為導向，均以分數來評量學生，但對於另類教育的孩子來說，能夠不以分數為 導向，讓孩子有更自由、創意的發展。另類學校教育涵蓋層面廣泛，且差異大，
但強調多元、差異、創新與自主性卻是其共同特色。對應傳統主流教育系統，從 施教面來看，主流強調學習者是主體，教師輔以教學與指導；而另類學校教育著 重尊重每個受教個體的獨特性與差異性。從受教面來看，主流教育雖強調學習者 為中心，但在學校學生受到的侷限還是很多；另類學校教育則是強調學習者的自 主性，給予學生極大空間發揮。深入細膩的探究另類學校教育特徵，例如家長的 選擇性與參與性、拒絕學習壓迫與競爭、放棄傳統形式學習成就評量、注重校外
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體驗、彈性分組或分班以等等，其關注所在乃是人之獨特性與自發性，亦即所有 的教育或學習，都是為了要幫助其發展為全人（馮朝霖，2006；林淑芬，2008）。
這種做法，與Morin 思想中重建主體性的觀念不謀而合，可以讓學生逐漸下 定決心成為某種有特色的人。鼓勵、相信他們的能力、體認、珍視並平等對待他 們的差異性，在這些條件之下，學生能夠承擔自己的學習，促使他們理解自己的 潛能、發展他們對自己的信心，並且在學校對他們的潛力有最高期待下學習。學 校也能夠因此改變學生對於自我的觀感以及自我能力的認同。學習可以是知識累 積、傳承、交流、互動或產生的過程，就 Morin 的觀點，知識更是一種建構與反 思交織進行的動態歷程，學習者自我創造的能力，是植基於本身的「未確定性」
以及「自我完成性」。這樣的理解是從反思先前經驗的連結歷程而來。探索大多 透過經驗，當學習者沉浸於實踐性活動中時，先前晦澀的事物也會逐漸變得透 徹。經驗是學習的催化劑，知識惟有透過行動才能算活著且具有意義。理解到經 驗與學習的關係密切後，學習內容的多樣性也不能忽略，可能是學科知識、操作
以及「自我完成性」。這樣的理解是從反思先前經驗的連結歷程而來。探索大多 透過經驗，當學習者沉浸於實踐性活動中時，先前晦澀的事物也會逐漸變得透 徹。經驗是學習的催化劑，知識惟有透過行動才能算活著且具有意義。理解到經 驗與學習的關係密切後，學習內容的多樣性也不能忽略，可能是學科知識、操作