研究動機與目的 - 國民小學普通班與資優班實施自然與生活科技領域統整課程之比較研究

本章主要陳述研究源起及研究目的，並界定重要名詞與呈現待答問題，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題；第三節為名詞解釋，

以下為本章各節。

第一節研究動機與目的

現今時代，由於高科技的成長、資訊與傳播的革命、家庭制度的改變，

以及社會變遷的加速度等因素的影響，當今兒童教育的目的、制度、內容和方法乃必須面對此一嶄新的變局，加以調整或革新，否則不僅無法使兒童適應未來變遷急遽社會的需要，理想社會的締建理想也會落空(陳伯璋，1987)。是故，明智的教育工作人員，必須時時審度時勢，觀察其中的變遷以改革現有課程，或有以順應之，或藉以導引之（黃政傑，

1999）。

1960 年代美蘇太空競賽強調工業發展，使得美國開始致力課程改革，

著重知識專門化，強化學科程度，使得科技突飛猛進，學科中心的分科課程成為主流。分科課程實施幾十年，1980 年代世界各國又開始覺察學科中心的分科課程，將每個科目視為獨立個體，重視行為目標、學科結構、知識累積、套裝課程，使得學校得以大量製造高階層知識（Apple，1990），

課程與教學形成教師本位、知識導向、事實主軸，及教科書本體，更衍生學科結構鬆散，學科知識被切割的支離破碎，忽略真實生活的應用，疏忽全人教育，未能激發自主學習、生活統整能力，以及學科間教材重複、脫節或是矛盾等問題（陳伯璋，1999；歐用生，1999；Beane，1998；Jacobs，

1989；Tchudi ＆ Lafer，1996）。1990 年以後，更因知識快速成長必須重新思考知識組織的方法，新知識無法融入既有的學科當中，由知識論轉而強調建構主義以自動建構知識取代被動記誦知識，教育界強調知識活用應重於知識的累積與記憶；腦功能研究發現「知識越統整，越能受容與腦，

越容易學習」。例如：真正有意義的環保、醫藥倫理和人際關係等問題難靠單一學科知識來解決必須經由知識統整才能學會的概念，因此統整課程逐漸成為 21 世紀的課程的主流（李坤崇、歐敏慧，2000）。

為符合現階段我國現階段國中小課程的需要，九年一貫的教育改革成為現階段的教育政策與研究的主幹，教育部（2003）在國民中小學九年一貫課程綱要裡提到「教育目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為國家意識與國際視野之現代國民」，當前所推動的課程改革，極力主張以生活為中心進行整體規劃，強化各學年間以及國小與國中教育階段課程的縱向銜接，並且加強各學科間的橫向聯繫，讓學生在國民義務教育階段的學習經驗與知識建構具備統整性、邏輯性和連慣性。在九年一貫課程改革政策之下，國民中小學學校課程結構將領域學習作為課程中心的指導原則，以「語文」、「健康教育」、「社會」、「藝術與人文素養」、「數學」、「自然與生活科技」等七大領域，取代以往的傳統分科課程結構（教育部，

1998）。九年一貫課程中，特別強調培養學生的人文情懷、統整能力、民主素養、鄉土意識與國際視野等，讓學生透過人與自己、人與社會、人與自然等具統整精神的課程與教學，養成培養學生批判思考、善用科技資源、解決問題能力，以及促進文化參與、展現社會行動實踐能力（甄曉蘭，2001）。換言之，「統整課程」概念，乃是為了促使學校課程組織

結構與內容的安排設計方面，朝向開放、更多元的教育主流發展，一方面拓展課程範疇的橫向連接，一方面加強課程近程的縱向連貫，讓學生的學習是有意義、有系統的學習，在參與的過程中產生經驗統整、社會統整以及知識統整（李新民，1999）。

儘管課程統整（curriculum intergration）抑或統整課程（intergrated curriculum）已不是一個全新的課程概念，但透過開放教育的推展已然在國內的教育界引起高度的興趣。八十七年九月卅日教育部公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱要」中，更是明確的指出統整課程為我國教育政策改革重點之一（教育部，1998）。九年一貫乃是目前教育政策施行的重點，其發展重點的七大領域中的自然與生活科技領域，乃是培養台灣地區基礎科學的搖籃，其強調學科統整，因此自然與生活科技特別標示了自然科與原先工藝或是美勞科必須進行統整課程。除此之外自然科本身的一些主題與理論，亦特別要求課程設計時要進行必要的統整（楊龍立，2002）。自然與生活科技課程將科學素養區分成八項，其中「科技發展」及「設計與製作」，都直接將科學知識、科技、生活及社會加以整體融合；此外在教材內容方面，「生活與環境」及「永續發展」兩大課程，

有相當多的統合性內容主題。楊龍立（2002）指出，自然與生活科技領域課程內容上，增列許多過去自然科所欠缺的題材：科學史、科學倫理、

科學與美學等，都是以前沒有涉及的重要課程內容；在分段能力方面，「科技發展」列出了科技的本質、科技的演進、科技與社會等等能力指標，

此亦為過去較少觸及的領域。

統整課程雖然為自然與生活科技領域帶來了一個新的思考方向，但是其課程本身列出一些課題、主題及次主題，如果課程的編寫者不能將主

題與次主題予以合併、連貫與統整，那麼所謂的統整概念根本沒有辦法實現（楊龍立，2002）。由課程的內容資料顯示，自然科包含廣泛，統整上有一定程度的困難，更何況自然與生活科技領域，想要高度統整，更是有實際上的障礙。九年一貫課程綱要中明確指出「應掌握統整原則，

以自然與生活科技為一學習領域來規劃課程。」，因此如何將統整的課程，有系統的呈現，將有賴於教材編纂者充分掌握學科知識結構及學科知識與生活經驗之配合（楊龍立、潘麗珠，2001）。根據相關文獻發現，

自然與生活科技乃是混合兩個性質相同的學科而形成的一個學習領域，

但是我們發現「自然」、「科技」乃是兩個獨力發展的個別學科（李隆盛，

2000），因此在九年一貫統整課程指導原則之下，如何充分以學科目標並結合生活經驗及先備智能，乃是目前實施自然與生活科技領域學習亟待突破一大難題（楊龍立，2002）。

台灣地區由於天然資源缺乏以及國內市場有限，因此在科技產業的發展上不遺餘力，今日的台灣乃是位居美、日之後第三大微電腦硬體設備製造國，而且台灣的筆記型電腦、螢幕、主機板和掃描器的製造量乃是世界第一，佔全球市場供應率五成以上，是以長久以來台灣教育以培養高科技人才為主流（李隆盛，2001），高科技人才的培育，又以基礎數理教育為優先，是以為加強數理資優學生教育，教育部於民國七十一年公佈實施「中學數學及自然學科資優學生輔導升學計畫」，並於民國七十二年指定數所高中設置數學及自然學科資優班。此外國科會亦於民國七十一年起主動規劃推動「高中數理學科學習成就優異學生輔導實施計畫」

藉以發掘和鼓勵科學資優學生進修基礎科學（郭允文、楊芳玲，1990）。

民國九十三年，教育部訂定「高級中等學校學生參加國際數理學科奧林匹

亞競賽保送升學實施要點」（教育部，2004），對於高中代表我國參加國際奧林匹亞競賽者，予以保送大學就讀的優待，可見台灣各界對於數理資優教育的重視。

教育部於民國 87 年修訂公布的「特殊教育課程教材教法實施辦法」中規定：學校實施資優教育，應以中央主管教育機關所訂定各該級學校課程標準，並考量學生個別差異，設計適合其需要之課程實施之。應視學生特質及個別需要，安排充實及加速之學習活動，強調啟發性、創造性之教學，

並加強培養學生之社會服務知能及獨立研究能力（教育部，1998）。綜觀國內資優教育實施已逾三十餘年，長久以來為符合資優生之適性的發展，

因此需要特殊的教學方案，為此資優教育領域的學者們設計各項教學模式，以為國內資優教育實施之參考。關於統整課程模式，美國學者 Van Tassel-Baska 曾提處以下觀點認為統整的課程模式，可以兼具進階的學科內容、過程/成果與論題/主題的三層面（王振德，1996），此外以主題或是議題為核心的課程設計，對於資優生的學習幫助身多，因為資優生在認知、情意與直覺上的發展都和一般兒童相異，對於各學科領域的知識內涵，資優學生相較於一般兒童更具有洞察統整架構關係，尤以主題統整課程架構，他們更清楚如何進行觀察、探索、調查及實作。

王振德（1990）研究指出：國中與國小資優班教師約有七成左右對於課程教材不滿意；陳麗卿（1990）研究亦指出：不同類型的學校教師對於目前資優班的課程結構滿意度偏低；而對於認為最需要學術單位協助項目者，以課程與教材教法為最。郭靜姿（1994）亦認為國內目前資優教育的課程地區與地區間、學校與學校間、資優班課程大多由學校行政人員與資優班教師，根據本身對於資優教育的認知與專長加以設計，區域與區域

間、校際與校際間，課程種類繁多，無法窺探出共同的教育目標及精神。

「國民中小學九年一貫課程綱要」將「統整」視為今後課程發展與教學設計的基本原則，資優教育亦認同統整教育教學的施行相當有創意且生

在文檔中國民小學普通班與資優班實施自然與生活科技領域統整課程之比較研究 (頁 13-20)