國民小學普通班與資優班實施自然與生活科技領域統整課程之比較研究

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國立台中教育大學

特殊教育與輔助科技研究所

碩士論文

指導教授：詹秀美博士

國民小學資優班與普通班實施自然與

生活科技領域統整課程之比較研究

研究生：李仁盛撰

中華民國九十五年六月

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國民小學普通班與資優班實施自然與

生活科技領域統整課程之比較研究

摘要

本研究主要針對國小自然與生活科技領域統整課程實施現況作為調查分析主題，並研究國小一般能力優異資優班與普通班教師，在統整課程的三大向度「課程與教學設計」、「師資條件」與「教學環境」等條件，課程與教學實施差異。本研究以自編「國民小學自然與生活科技領域統整課程實施現況調查問卷」作為研究工具，調查對象以台灣地區設有一般能力優異資優班學校之自然與生活科技領域教師為主，採立意取樣方式；樣本含括台灣北、中、南三區共 410 位教師，有效樣本 344 位，問卷有效比例為 83.90％。以下為本研究調查結果與研究結論。一、國小實施自然與生活科技領域統整課程實施現況。（一）國小自然與生活科技領域教師普遍認同統整課程理念，且有多數教師採行此教學實施方式。（二）目前自然與生活科技領域教師「教師專業背景」與「教師教學態度」兩部分，普遍符合統整課程之目標與精神。（三）教學環境之「學校行政資源」、「家長支持態度」以及「社區資於整合」三方面雖然普遍受到教師的重視，但普遍沒有達到教師滿意程度。

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二、國小實施資優班與普通班自然與生活科技領域統整課程實施現況差異比較。（一）國小自然與生活科技領域統整課程實施現況，資優班與普通班教師有一致作法。（二）國小自然與生活科技領域統整課程認知，資優班教師普遍較普通班教師認同統整課程概念。根據研究結果，提出相關建議，以供學校單位、相關領域教師以及未來研究者參考。 關鍵字：自然與生活科技領域、統整課程、資優班

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A study of comparing the integrated curriculum on science

and technology domain applied between regular classes and

gifted classes in elementary schools.

Abstract

This research used the integrated curriculum on science and technology domain applied in elementary schools to be the investigating and analyzing topic. It compared the differences of curriculum and teaching methods applied by the teachers from general gifted classes and general classes based on the three dimensions of “curriculum and teaching design”, “teachers’ qualifications” and “teaching environment” of the integrated curriculum.

The research tool was the questionnaire designed by the researcher and titled as “A questionnaire of the status quo of the integrated curriculum on science and technology applied in elementary schools”. Science and technology teachers from the schools with general gifted classes in Taiwan were taken as the survey targets. The study was designed by a cross-sectional method. Samples were 410 teachers from the north, central and south Taiwan. A total of 344 valid responses were collected, representing a response rate of 83.90%. The results and conclusions of this research were as follows:

One: The status quo of the integrated curriculum on science and technology applied in elementary schools

1. Science and technology teachers in elementary schools can accept the concept of the integrated curriculum generally and most of them adopt this curriculum to teach students.

2. Both “teachers’ professional background” and “teachers’ teaching attitude” of the science and technology teachers meet the goals and spirits of integrated curriculum.

3. Although the three parts of the teaching environment: “resource from school administration”, “parents’ attitude of support” and “integration of community resource” were got attention by teachers generally, but did not achieve the degree of teachers’ satisfaction.

Second: The comparison of the status quo of the integrated curriculum on science and technology applied between gifted classes and regular classes in elementary schools.

1. As the status quo of the implementation of the integrated curriculum in elementary schools, both teachers from gifted and regular classes use the

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same method.

2. As the cognition of the integrated curriculum on science and technology in elementary schools, teachers from gifted classes can accept more concepts of the integrated curriculum than teachers from regular classes.

Based on the results, we came up with the relative suggestions for reference of schools, teachers of relative arias and future researchers.

Key words: science-and-technology domain, integrated curriculum, gifted class

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第一章緒論

第一節研究動機與目的………01 第二節研究問題………08 第三節名詞解釋………10

第二章文獻探討

第一節統整課程的內涵與實施………13 第二節資優教育課程………43 第三節資優教育與自然與生活科技統整課程………59

第三章研究方法與設計

第一節研究對象………79 第二節研究工具………87 第三節研究架構………94 第四節研究程序………95 第五節資料處理與分析………98

第四章結果與討論

第一節國小自然與生活科技領域統整課程現況………99 第二節國小資優班與普通班實施統整課程實施差異分析…135 第三節綜合結論與分析………170

第五章結論與建議

第一節研究結論………179 第二節研究建議………189

參考書目

中文部分………198 英文部分………202

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附錄

附錄一專家效度問卷...206 附錄二正式問卷………...224

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表次

表 2-1 課程統整模式的優點...37 表 2-2 資優課程/教學模式對照表...51 表 2-3 科學探究的範圍...66 表 2-3 MST 統整模式比較表...72 表 3-1 正式問卷寄發與回收統計表….……….80 表 3-2 樣本的個人資本資料………..82 表 3-3 專家內容效度名單………..90 表 3-4 問卷專家內容效度分析...91 表 3-5 研究實施工作表………..96 表 4-1 國小自然與生活科技領域統整課程課程設計方式次數、百分比統計表………100 表 4-2 國小自然與生活科技領域課程規劃現況次數、百分比統計表………101 表 4-3 國小自然與生活科技領域教師實施統整課程之教材編輯來源次數、百分比統計表……… 102 表 4-4 國小自然與生活科技領域課程教師教學方式次數、百分比統計表………. 104 表 4-5 國小自然與生活科技領域統整課程教學實施次數、百分比統計表………. 105 表 4-6 國小實施自然與生活科技領域統整課程評量方式次數、百分比統計表………. 106 表 4-7 國小自然與生活科技領域教師充實專業知能管道次數、百分比統計表………. 108 表 4-8 國小自然與生活科技領域教師充實統整課程專業知能管道次數、百分比統計表………. 109 表 4-9 國小自然與生活科技領域教師解決統整課程專業知能不足管道次數、百分比統計表………. 110 表 4-10 國小實施自然與生活科技領域統整課程之專業知識不足因素次數、百分比統計表……….. 112 表 4-11 國小自然與生活科技領域統整課程實施教師面臨教學活動實施困擾次數、百分比統計表……….. 113

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表 4-12 國小自然與生活科技領域統整課程實施教師面臨掌握學生學習成果困擾因素次數、百分比統計表………114 表 4-13 國小實施自然與生活科技領域統整課程學校行政單位提供之資源型態次數、百分比統計表………..116 表 4-14 國小實施自然與生活科技領域統整課程面臨行政資源不足困擾次數、百分比統計表………..118 表 4-15 家長對國小實施自然與生活科技領域統整課程之支持型態次數、百分比統計表………..120 表 4-16 國小自然與生活科技領域統整課程實施之家長不支持困擾因素次數、百分比統計表………..121 表 4-17 國小自然與生活科技領域統整課程實施時社區資源整合次數、百分比統計表………..123 表 4-18 國小自然與生活科技領域統整課程實施之社區資源整合不足困擾次數、百分比表………..124 表 4-19 國小自然與生活科技領域教師統整課程「課程設計模式」認知調查摘要表………..126 表 4-20 國小自然與生活科技領域教師統整課程「教學設計」認知調查摘要表………..127 表 4-21 國小自然與生活科技領域教師統整課程「教師專業背景」認知調查摘要表………..129 表 4-22 國小自然與生活科技領域教師統整課程「教師教學態度」認知調查摘要表………..130 表 4-23 國小自然與生活科技領域教師統整課程「學校行政支援」認知調查摘要表………..131 表 4-24 國小自然與生活科技領域教師統整課程「家長支持態度」認知調查摘要表………..132 表 4-25 國小自然與生活科技領域教師統整課程「社區資源整合」認知調查摘要表………..134 表 4-26 國小資優班與普通班自然與生活科技領域統整課程設計模式現況差異卡方考驗分析摘要表………. 136 表 4-27 國小資優班與普通班自然與生活科技領域統整課程設計人員現況差異卡方分析摘要表……… .137

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表 4-28 國小資優班與普通班自然與生活科技領域整課程設計教材編輯來源現況差異卡方考驗分析摘要表………..139 表 4-29 國小資優班與普通班自然與生活科技領域課程教師教學方式現況差異情形卡方考驗分析摘要表…………....141 表 4-30 國小資優班與普通班實施自然與生活科技領域統整課程教學實施方式現況差異卡方考驗摘要表………142 表 4-31 國小資優班與普通班實施自然與生活科技領域統整課程評量方式現況差異卡方考驗摘要表………144 表 4-32 國小資優班與普通班教師充實自然與生活科技領域課程專業知能管道差異卡方考驗摘要表………145 表 4-33 國小資優班與普通班教師充實自然與生活科技領域統整課程專業知能管道差異卡方考驗摘要表………147 表 4-34 國小資優班與普通班解決自然與生活科技領域課程專業知能不足管道差異………148 表 4-35 國小資優班與普通班解決自然與生活科技領域課程專業知識不足因素差卡方考驗摘要表………149 表 4-36 國小資優班與普通班解決自然與生活科技領域課程教學活動實施困擾因素差異卡方考驗摘要表………151 表 4-37 國小資優班與普通班解決自然與生活科技領域課程掌握學生學習成效困擾因素卡方考驗摘要表………152 表 4-38 國小資優班與普通班實施自然與生活科技領域統整課程，學校行政資源型態差異卡方考驗摘要表………154 表 4-39 國小資優班與普通班實施自然與生活科技領域統整課程，學校行政資源不足困擾因素差異卡方考驗摘要表………155 表 4-40 國小資優班與普通班實施自然與生活科技領域統整課程，家長支持型態差異卡方考驗摘要表………….157 表 4-41 國小資優班與普通班實施自然與生活科技領域統整課程，家長不支持統整課程因素差異卡方考驗摘要表……….158 表 4-42 國小資優班與普通班實施自然與生活科技領域統整課程，社區資源整合現況差異卡方考驗摘要表……..160

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表 4-43 國小資優班與普通班實施自然與生活科技領域統整課程，社區資源整合困擾因素差異卡方考驗摘要表..161 表 4-44 國小資優班與普通班自然與生活科技領教師域統整課程「課程設計模式」認知現況差異調查分析 t 檢定摘要表……….162 表 4-45 國小資優班與普通班自然與生活科技領教師域統整課程「教學設計模式」認知現況差異調查分析 t 檢定摘要表……….163 表 4-46 國小資優班與普通班自然與生活科技領教師域統整課程「教師專業背景」認知現況差異調查分析 t 檢定摘要表……….164 表 4-47 國小資優班與普通班自然與生活科技領教師域統整課程「教師教學態度」認知現況差異調查分析 t 檢定摘要表………..165 表 4-48 國小資優班與普通班自然與生活科技領教師域統整課程「學校行政支持」認知現況差異調查分析 t 檢定摘要表……….166 表 4-49 國小資優班與普通班自然與生活科技領教師域統整課程「家長支持態度」認知現況差異調查分析 t 檢定摘要表………..167 表 4-50 國小資優班與普通班自然與生活科技領教師域統整課程「社區資源整合」認知現況差異調查分析 t 檢定摘要表………..167 表 4-51 國小資優班與普通班自然與生活科技領域統整課程實施教師整體認知現況差異分析 t 檢定摘要表…………169

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圖次

圖 2-1 Drake 故事模式...17 圖 2-2 Forgaty 單一學科內的統整...18 圖 2-3 Forgaty 跨學科的統整...18 圖 2-4 Forgaty 學習者心智的統整...19 圖 2-5 科際整合概念模式...20 圖 2-6 Jacobs 的統整課程類型. ...21 圖 2-7 統整主題教學模式. ...22 圖 2-8 Kovailk 年間主題...22 圖 2-9 抽煙單元輪形設計...24 圖 2-10 統整課程類型...30 圖 2-11 統整課程的設計者...31 圖 2-12 課程調整模式...44 圖 2-13 統整性資優課程發展架構...50 圖 2-14 課程與教學設計模式. ...53 圖 2-15 資優課程發展流程圖...54 圖 2-16 課程系統鍊...58 圖 2-17 科技和科學夥伴關係. ...59 圖 2-18 十大能力「人、社會、自然」關係圖...61 圖 2-19 STS 教學本質...70 圖 2-20 MST 教學模式...…72 圖 2-21 MST 連結型模式...72 圖 3-1 研究流程圖...95

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第一章緒論

本章主要陳述研究源起及研究目的，並界定重要名詞與呈現待答問題，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題；第三節為名詞解釋，以下為本章各節。第一節研究動機與目的現今時代，由於高科技的成長、資訊與傳播的革命、家庭制度的改變，以及社會變遷的加速度等因素的影響，當今兒童教育的目的、制度、內容和方法乃必須面對此一嶄新的變局，加以調整或革新，否則不僅無法使兒童適應未來變遷急遽社會的需要，理想社會的締建理想也會落空(陳伯璋，1987)。是故，明智的教育工作人員，必須時時審度時勢，觀察其中的變遷以改革現有課程，或有以順應之，或藉以導引之（黃政傑， 1999）。 1960 年代美蘇太空競賽強調工業發展，使得美國開始致力課程改革，著重知識專門化，強化學科程度，使得科技突飛猛進，學科中心的分科課程成為主流。分科課程實施幾十年，1980 年代世界各國又開始覺察學科中心的分科課程，將每個科目視為獨立個體，重視行為目標、學科結構、知識累積、套裝課程，使得學校得以大量製造高階層知識（Apple，1990），課程與教學形成教師本位、知識導向、事實主軸，及教科書本體，更衍生學科結構鬆散，學科知識被切割的支離破碎，忽略真實生活的應用，疏忽全人教育，未能激發自主學習、生活統整能力，以及學科間教材重複、脫節或是矛盾等問題（陳伯璋，1999；歐用生，1999；Beane，1998；Jacobs，

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1989；Tchudi ＆ Lafer，1996）。1990 年以後，更因知識快速成長必須重新思考知識組織的方法，新知識無法融入既有的學科當中，由知識論轉而強調建構主義以自動建構知識取代被動記誦知識，教育界強調知識活用應重於知識的累積與記憶；腦功能研究發現「知識越統整，越能受容與腦，越容易學習」。例如：真正有意義的環保、醫藥倫理和人際關係等問題難靠單一學科知識來解決必須經由知識統整才能學會的概念，因此統整課程逐漸成為 21 世紀的課程的主流（李坤崇、歐敏慧，2000）。為符合現階段我國現階段國中小課程的需要，九年一貫的教育改革成為現階段的教育政策與研究的主幹，教育部（2003）在國民中小學九年一貫課程綱要裡提到「教育目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為國家意識與國際視野之現代國民」，當前所推動的課程改革，極力主張以生活為中心進行整體規劃，強化各學年間以及國小與國中教育階段課程的縱向銜接，並且加強各學科間的橫向聯繫，讓學生在國民義務教育階段的學習經驗與知識建構具備統整性、邏輯性和連慣性。在九年一貫課程改革政策之下，國民中小學學校課程結構將領域學習作為課程中心的指導原則，以「語文」、「健康教育」、「社會」、「藝術與人文素養」、「數學」、「自然與生活科技」等七大領域，取代以往的傳統分科課程結構（教育部， 1998）。九年一貫課程中，特別強調培養學生的人文情懷、統整能力、民主素養、鄉土意識與國際視野等，讓學生透過人與自己、人與社會、人與自然等具統整精神的課程與教學，養成培養學生批判思考、善用科技資源、解決問題能力，以及促進文化參與、展現社會行動實踐能力（甄曉蘭，2001）。換言之，「統整課程」概念，乃是為了促使學校課程組織

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結構與內容的安排設計方面，朝向開放、更多元的教育主流發展，一方面拓展課程範疇的橫向連接，一方面加強課程近程的縱向連貫，讓學生的學習是有意義、有系統的學習，在參與的過程中產生經驗統整、社會統整以及知識統整（李新民，1999）。儘管課程統整（curriculum intergration）抑或統整課程（intergrated curriculum）已不是一個全新的課程概念，但透過開放教育的推展已然在國內的教育界引起高度的興趣。八十七年九月卅日教育部公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱要」中，更是明確的指出統整課程為我國教育政策改革重點之一（教育部，1998）。九年一貫乃是目前教育政策施行的重點，其發展重點的七大領域中的自然與生活科技領域，乃是培養台灣地區基礎科學的搖籃，其強調學科統整，因此自然與生活科技特別標示了自然科與原先工藝或是美勞科必須進行統整課程。除此之外自然科本身的一些主題與理論，亦特別要求課程設計時要進行必要的統整（楊龍立，2002）。自然與生活科技課程將科學素養區分成八項，其中「科技發展」及「設計與製作」，都直接將科學知識、科技、生活及社會加以整體融合；此外在教材內容方面，「生活與環境」及「永續發展」兩大課程，有相當多的統合性內容主題。楊龍立（2002）指出，自然與生活科技領域課程內容上，增列許多過去自然科所欠缺的題材：科學史、科學倫理、科學與美學等，都是以前沒有涉及的重要課程內容；在分段能力方面，「科技發展」列出了科技的本質、科技的演進、科技與社會等等能力指標，此亦為過去較少觸及的領域。統整課程雖然為自然與生活科技領域帶來了一個新的思考方向，但是其課程本身列出一些課題、主題及次主題，如果課程的編寫者不能將主

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題與次主題予以合併、連貫與統整，那麼所謂的統整概念根本沒有辦法實現（楊龍立，2002）。由課程的內容資料顯示，自然科包含廣泛，統整上有一定程度的困難，更何況自然與生活科技領域，想要高度統整，更是有實際上的障礙。九年一貫課程綱要中明確指出「應掌握統整原則，以自然與生活科技為一學習領域來規劃課程。」，因此如何將統整的課程，有系統的呈現，將有賴於教材編纂者充分掌握學科知識結構及學科知識與生活經驗之配合（楊龍立、潘麗珠，2001）。根據相關文獻發現，自然與生活科技乃是混合兩個性質相同的學科而形成的一個學習領域，但是我們發現「自然」、「科技」乃是兩個獨力發展的個別學科（李隆盛， 2000），因此在九年一貫統整課程指導原則之下，如何充分以學科目標並結合生活經驗及先備智能，乃是目前實施自然與生活科技領域學習亟待突破一大難題（楊龍立，2002）。台灣地區由於天然資源缺乏以及國內市場有限，因此在科技產業的發展上不遺餘力，今日的台灣乃是位居美、日之後第三大微電腦硬體設備製造國，而且台灣的筆記型電腦、螢幕、主機板和掃描器的製造量乃是世界第一，佔全球市場供應率五成以上，是以長久以來台灣教育以培養高科技人才為主流（李隆盛，2001），高科技人才的培育，又以基礎數理教育為優先，是以為加強數理資優學生教育，教育部於民國七十一年公佈實施「中學數學及自然學科資優學生輔導升學計畫」，並於民國七十二年指定數所高中設置數學及自然學科資優班。此外國科會亦於民國七十一年起主動規劃推動「高中數理學科學習成就優異學生輔導實施計畫」藉以發掘和鼓勵科學資優學生進修基礎科學（郭允文、楊芳玲，1990）。民國九十三年，教育部訂定「高級中等學校學生參加國際數理學科奧林匹

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亞競賽保送升學實施要點」（教育部，2004），對於高中代表我國參加國際奧林匹亞競賽者，予以保送大學就讀的優待，可見台灣各界對於數理資優教育的重視。教育部於民國 87 年修訂公布的「特殊教育課程教材教法實施辦法」中規定：學校實施資優教育，應以中央主管教育機關所訂定各該級學校課程標準，並考量學生個別差異，設計適合其需要之課程實施之。應視學生特質及個別需要，安排充實及加速之學習活動，強調啟發性、創造性之教學，並加強培養學生之社會服務知能及獨立研究能力（教育部，1998）。綜觀國內資優教育實施已逾三十餘年，長久以來為符合資優生之適性的發展，因此需要特殊的教學方案，為此資優教育領域的學者們設計各項教學模式，以為國內資優教育實施之參考。關於統整課程模式，美國學者 Van Tassel-Baska 曾提處以下觀點認為統整的課程模式，可以兼具進階的學科內容、過程/成果與論題/主題的三層面（王振德，1996），此外以主題或是議題為核心的課程設計，對於資優生的學習幫助身多，因為資優生在認知、情意與直覺上的發展都和一般兒童相異，對於各學科領域的知識內涵，資優學生相較於一般兒童更具有洞察統整架構關係，尤以主題統整課程架構，他們更清楚如何進行觀察、探索、調查及實作。王振德（1990）研究指出：國中與國小資優班教師約有七成左右對於課程教材不滿意；陳麗卿（1990）研究亦指出：不同類型的學校教師對於目前資優班的課程結構滿意度偏低；而對於認為最需要學術單位協助項目者，以課程與教材教法為最。郭靜姿（1994）亦認為國內目前資優教育的課程地區與地區間、學校與學校間、資優班課程大多由學校行政人員與資優班教師，根據本身對於資優教育的認知與專長加以設計，區域與區域

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間、校際與校際間，課程種類繁多，無法窺探出共同的教育目標及精神。「國民中小學九年一貫課程綱要」將「統整」視為今後課程發展與教學設計的基本原則，資優教育亦認同統整教育教學的施行相當有創意且生動活潑，又兼顧認知、情意、技能，使學習達到最大成效的模式（謝建全， 2004），可見統整課程在未來學習及教學上扮演日趨重要的角色，是以統整課程勢必成為未來課程設計主流之一，因此教師不論是自編教材，亦或選用教科書，都必須以領域結構與統整教學的課程設計為依歸，發揮出專業能力，整合課程縱向連貫、橫向聯繫的工作，促使教育改革願景實現。九年一貫課程綱要公佈施行後，自然科學習領域因應統整課程的緣故，結合其他相關學科與概念，以自然與生活科技學習領域的新面貌出現，而數理教育長久以來為我國資優教育的發展重點之一，因此研究者認為有必要針對資優班的自然與生活科技領域課程，因應九年一貫與統整課程的挑戰時將有何影響，本文進行更深入的分析與探討，資優班實施自然與生活科技領域統整課程的情形如何？現行資優班實施自然與生活科技領域課程時，與九年一貫課程實施之異同？行政人員、資優班教師、資優班家長和資優班學生對實施自然與生活科技領域統整課程的態度為何？資優班教師在實施自然與生活科技領域統整課程時面臨哪些困境？又應該如何解決這些問題？因此，本研究期能探討國小實施自然與生活科技領域統整課程上的實施現況，並比較資優班與普通班自然與生活科技領域教師實施課程現況的差異，期能提供自然與生活科技領域統整課程相關資料。本研究之目的旨在比較台灣地區資優班在實施自然與生活科技統整課程與九年一貫自然與生活領域課程實施之差異，包含：

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一、分析現行國民小學小自然與生活科技領域統整課程之「課程與教

學設計」、「師資條件」與「教學環境」等條件。

二、比較國小資優班與普通班自然與生活科技領域統整課程在「課程

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第二節研究問題為達成上述研究目的，研究者具體提出以下待答問題：壹、分析國小自然與生活科技領域統整課程之「課程與教學設計」、「師資條件」與「教學環境」等條件為何？一、探討國小自然與生活科技領域統整課程之「課程與教學設計」實施現況為何？ (一) 探討國小自然與生活科技領域統整課程之「課程設計」實施現況為何？ (二) 探討國小自然與生活科技領域統整課程之教師「教學策略」現況為何？二、探討國小自然與生活科技領域統整課程之教師「師資條件」現況為何？ (一) 探討國小自然與生活科技領域統整課程之教師「專業背景知識」現況為何？ (二) 探討國小自然與生活科技領域統整課程之教師「教學態度」現況為何？三、探討目前實施國小自然與生活科技領域統整課程時，「學校行政配合」現況為何？ (一) 探討目前實施國小自然與生活科技領域統整課程時，「家長支持態度」現況為何？ (二) 探討目前實施國小自然與生活科技領域統整課程時，「社區資源統整」現況為何？

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貳、比較國小資優班與普通班自然與生活科技領域統整課程在「課程與教學設計」、「師資條件」與「教學環境」是否有顯著差異？一、國小資優班與普通班之自然與生活科技統整課程「課程與教學設計」是否有顯著差異？ (一) 國小資優班與普通班之自然與生活科技統整課程「課程設計」是否有顯著差異？ (二) 國小資優班與普通班自然與生活科技統整課程之「教學策略」是否有顯著差異？二、國小資優班與普通班教師自然與生活科技統整課程之「師資條件」是否有顯著差異？ (一) 國小資優班與普通班教師自然與生活科技統整課程之「專業背景知識」是否有顯著差異？ (二) 國小資優班與普通班教師自然與生活科技統整課程之「教學態度」是否有顯著差異？三、實施自然與生活科技統整課程時，國小資優班與普通班之「教學環境」條件是否有顯著差異？ (一) 實施自然與生活科技統整課程時，國小資優班與普通班之「學校行政配合」是否有顯著差異？ (二) 國小資優班與普通班自然與生活科技統整課程之「家長支持態度」是否有顯著差異？ (三) 國小資優班與普通班自然與生活科技統整課程之「社區資源統合」是否有顯著差異？

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第三節名詞解釋一、課程統整：課程統整係指將學生的經驗統整、社會統整、知識統整、課程統整，其不只是重新安排學習計畫的方式而已，而是一種課程設計的理論（Beane，1997）；國內學者黃政傑（1991）亦指出課程統整乃是課程發展的一種類型，乃是課程組織的一種方式；歐用生（1999）主張，課程統整不只是組織學科內容的一種形式或是技術，而是一種綜合的、進步的教育哲學實踐。課程統整不僅涉及重新安排學習計畫的方法，其設計理念背後更反應學校目的、學習本質、知識組織與應用、以及教育經驗的意義及觀點（Beane，1997）。本研究中所指課程統整乃是將相關知識內容及學習經驗緊密的結合在一起，使學生可以達到在學習的過程中，比較容易習得知識的意義、得到完整的經驗，因而達到最終的學習目標，並且更容易將學校知識與日常經驗整合，進而達到適應社會生活的目的（薛梨真、游家政、葉興華、鄭淑惠，1999）。二、統整課程：「統整課程」乃是「課程統整」的實踐，其係以「課程統整」的的核心概念為依歸，為學生設計與安排學習內容的過程，亦是一種課程設計的型態（謝建全，2004）。統整課程依據統整程度的差別、統整策略與作法不同、及統整內容範圍上的差異，統整課程可以區分成三大類：第一類：藉由課程內容建立共同關係，可是仍然維持分科型態；第二類：調整學科界限，重新組織課程；第三類：打破學科界限

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及名稱以主題或問題代替科目名稱（高新建，1999）。本研究中所指統整課程以第三類「統整課程」為主要研究探討對象，係研究現行九年一貫課程中自然與生活科技領域的統整課程實施情形，與目前國小資優班所設計的自然科統整課程差異情形，並做出研究與結論。三、資優班：根據「特殊教育法」（2004）所稱資優學生包含：一般智能優異、學術性向優異、藝術才能優異、創造能力優異、領導能力優異與其他特殊才能優異等六類資優學生。教育部特殊教育資料通報網顯示，目前台灣地區資優班學生安置情形，依據特殊教育法規定，共分成資優班、美術班、音樂班、舞蹈班、體育班等，而安置型態以集中式與分散為主要教學模式（教育部，2005）。本研究所指資優班，乃是指特殊教育法中明文規定編制之「一般智能優異資優班」。四、自然與生活科技領域課程：教育部於民國 87 年 9 月頒佈「國民教育九年一貫課程」總綱，依此作為現階段國民教育改革最高指導原則，本研究中所指之「自然與生活科技」課程，乃是依據「國民教育九年一貫課程」總綱中明訂之七大領域中之其中一環。「自然與生活科技」領域中的「自然」乃是科學素養教育；「生活科技」則是科技教育與生活經驗體現。為培養跨世紀生活在科技社會的公民，國教階段的科技課程內容需參考外

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國自然與生活科技教育的經驗與動向，也要考量我國自然與生活科技的傳承與需要。內容可包括過程技能、科學與技術認知、科學本質、科技發展、科學態度、思考技能、科學應用、設計與製作等八大項目（教育部，2001）。本研究所指之自然與生活科技領域統整課程，乃是依據九年一貫課程中所指以統整概念導向設計之國民小學自然與生活科技領域課程。

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第二章文獻探討

本章就研究目的相關文獻資料作一整合性之整理，第一節為統整課程之內涵與實施；第二節為資優教育課程；第三節為資優教育與自然與生活科技領與統整課程。第一節統整課程的內涵與實施壹、統整課程理念沿革與變遷「統整概念」起源於赫爾巴特的統決論、福祿貝爾提出經驗統整與創造性活動，乃是孩子人格成長中重要的部分；但是真正將統整的概念運用在課程設計上的是在十九世紀末二十世紀初（鄭淑慧，2000）。 1897 年 Deway 就於其創立的實驗中學中實施一種環繞主題的真實學習活動，讓學生有充分的時間去實際重視與日常生活相關的學習活動（簡馨瑩譯，1997）。Deway 主張學習應該根基於學生的興趣而非學科知識的結構，並強調思考的本質即是問題解決傾向，為了佈置促進思考的學習環境，必須打破學科的分野。其後，在 1918 年 Kilpatrick 提出設計教學法的課程格新理念，主張以各種學生感興趣的方案來引導學生利用取自各處的知識技能，匯聚成為一連串的行動以解決實際問題（Walker， 1996）而這樣的理念在美國教育中，應用非常普遍，也因此催生了統整課程的發展。「統整課程」的理念與進步主意教育思潮發展有密切關聯（歐用生， 1999），美國自十九世紀末以後，中等教育普及，為因應大學入學規定中

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學課程以分科型態出現，但該會成員對於當時課程型態有不同的想法及意見：DeGarmo 重視已知課程的統整；Parker 強調所有的學科同整（黃譯瑩， 1987）此外 Deway 則強調課程不是孤立的個體，學習是藉由教材教法將學校、社會、家庭作一整合（林寶山、康春枝，1985）。而綜觀以上的學者論述，我們可以發現，統整課程截至目前為止，有不同的面向的詮釋與發展。因應此一課程發展的思潮，單文經（1992）指出學校教育開始提供學生實用性的課程，使原本零散的科目逐一被統整。 1920 年代，統整概念已逐漸浮出檯面，成為日後進步主義教育運動核心概念。Kilpatick 主張教育應擺脫強制性的學習方式，而讓學生參與目標性的設計，並使用問題解決方法，以協助學生進行學術、社會和倫理的學習（黃譯瑩，1999）。Mcriam 主張以日常生活和問題組織課程，以此作為組織中心，並提出「初步統整說」。Simth 主張個人和環境的交互作用構成繼續學習的歷程，並認為傳統教育僅將知識和人類經驗告知兒童的教育方式是錯誤的（黃光雄，1996）。因為如此一來，兒童在學習中是居於被動的地位，而且也否定了兒童影響環境的能力。 1930 年代，有許多以「統整主題」為討論對象的研究與實驗出現。 Hopkins 為當代統整課程運動中最重要的人物，其主張課程必須以問題與經驗為核心，並由教師與學生共同合作、共同計畫，並批評將「統整」一詞等同於與多學科整合、廣域課程，以及其他課程組織方案。因為統整和其他方案的不同點在於個人與社會的統整，而非僅限於教材內容的精熟（高新建，1999）。

1940 年美國進步教育協會（ The Progressive Education Association）進行一項名為「八年研究」（The Eight Year Study）的專

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案計畫。該研究結果顯示，參與非分立科目課程組織的高中生，在進入大學後，其學術與社會互動的表現，要比傳統分科教學的畢業生來得好（黃政傑，1993）。爾後，「核心課程」方案便成為中學中的通識課程，而在「八年研究」後的三十年間，有不少類似「核心課程」的教學設計受到重視，諸如：以兒童中心為概念的「活動課程」；此外另以學生經驗為課程資源的「經驗課程」等等。 1950 年至 1970 年代，古典人文主義者、反共產主義者、及倡導社會效益的學者專家，聯合將教育方式改回 1918 年以前的情形，再加上 1957 年蘇聯衛星斯波尼克號發射成功，此舉造成美國舉國譁然，並對於美國教育界形成震撼。是以美國與世界各地紛紛以傳遞分門別類與基礎智能為培育國民的首要目標（Apple，1990）。分科課程在這樣的概念下扮演吃重的角色，因此統整課程的概念受到排擠與忽略，此一時期強調分立科目，並透過行為表現目標、套裝課程、以及課程管理系統化的作法，皆和「統整課程」所強調的彈性變通和民主計畫的教育環境相去甚遠。 1980 年代研究課程領域的目光由課程設計的議題，轉向課程內容和課程中有關文化和經濟、政治學的分析。1980 年代末期，課程理論學家開始重視與重新探討統整的概念及其在課程組織上的意涵。此外，當時的幼教專家極力重申，支持以統整課程設計方式，來教育幼童，並且倡導小學實施全語文教學，並且擴大到其他的學習領域（周珮儀、林佩璇、陳美如、游家政、王秀玲、蔡清田、游進年，2000）。 1990 年代，統整課程再度受到重視，延續 1980 年代末期的風潮，多學科整合的單元與設計方案受到許多中學的支持，而此項思潮，在聯邦政府與地方州政府的鼓勵與支持之下，更行風靡，如科學教育專家推動的「科

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學-科技-社會」（STS：Science Technology Society）課程；Shoemarker 發表名為「公元 2000 年的教育；統整的課程」的論文，文中描述美國奧勒岡州的 Eugene 小學發展主題式教學單元的實境（引自周珮儀，2000， P3-P26）。至此統整課程在經歷一整個世紀的興廢，至今可以說是成為了二十一世紀的教育主流思潮。統整課程的歷史演進，由 19 世紀末至今 21 世紀，由杜威與赫爾巴特等人開始，至今成為教育界的主流思潮，其中經歷許多不同的辯證與新理論的加入，其對於現今教育的影響不遑多讓，我國近年來教育改革呼聲以九年一貫為主軸，在一片教育革新的聲浪中，學校課程將由以往的分科教學，變革為合科教育、領域課程。是以諸如統整課程、學校本位課程發展、空白課程的理論基礎與實務的解決問題途徑，都將成為當代教改熱潮的中心議題（陳伯璋，1999；蔡清田，1999）。貳、統整課程設計模式有關統整課程模式，有不少模式被提出，名稱雖然多樣，但歸納起來，就學科而言，不離單一學科、跨學科與科際整合：就方法而言，不離主題及學科統合。以下參考薛梨真（1999）與何縕琪（1999）之彙整說明 Forgarty、Jacabs、Kysilka 等所提出的統整課程模式，分述於後：一、Drake 的故事模式（Drake’s story model）

故事模式是由 Drake（1992）於加拿大發展而成，此種課程模式所強調的是故事是一種學習的方式，其主要功用是：可以運用至各個年齡層的學習，並且可以探究各種不同的主題，如（圖 2-1）所示。

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圖 2-1 Drake 故事模式(Drake，1992，p412) 故事模式的統整特色，可以從課程實施的步驟發現，如在實施課程時主要可分成以下六項重點：（一）教師或學生所選定的主題；（二）用網狀結構圖畫出所要探究的內容；（三）檢視學生過去所學經驗，目前所瞭解，透過不同的觀點來檢視未來；（四）鼓勵學生用目前行動方案，並規畫出理想的未來，並對未來學習進行計畫；（五）學生學習用各種新方法，協同發展出新的故事；（六）將發展成的新故事融合到自己的故事：發展出的新故事後，將所發展的新故事融入自己的故事，使自己的學習經驗也融入故事中，進行統整（陳芙蓉，2000；葉興華，2000；薛梨真，1999）。二、Forgaty 的十種統整方式：在各種統整模式大放異彩的同時，Forgaty（1991）提出十種統整課程的方法，對教師組織設計教材提供了很好的建議，同時也展現了統整課程的多樣性。以下就十種統整模式的個別做說明，Forgaty 認為：在統整課程的方式上可分成三大類。第一類是：單一學科內的統整方式（within single discipline ）如（圖 2-2 ），第二類是：跨學科的統整（ across several disciplines），如（圖 2-3）；第三類是：學習者心智的統整（within and across

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learners）如（圖 2-4）。以下分別說明：

圖 2-2：Forgaty 單一學科內的統整（引自 Forgaty，1991，p62）

（一）單一學科內的統整方式（within single discipline）

分立式（fragmented）：如同潛望鏡（periscope），是指學科明顯分立的模式，每個科目都是獨立設計發展，不關心學科間的整合與聯結；連接式（connected）：如同觀劇用的小型雙眼望鏡（operaglass），其特點是重視每一學科所要教授的主題、概念、技能或態度等細節的部分，也關注其間的聯絡與連接情形；巢窠式（nested）：如同 3-D 立體眼鏡（3-D glasses），將單一主題、現象或學生學習單元多面化。

（二）跨學科的統整方式（across several disciplines）

圖 2-3：Forgaty 跨學科的統整（Forgaty，1991，p62）

並列式（sequenced）：如同眼鏡（eye glasses），藉由廣泛的相關概念，

建構出不同的內容架構；共有式（shared）：如同雙眼望遠鏡（binoculars），

分立式連接式巢窠式

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指兩個學科同時分享概念與技能重疊的部分；張網式（webbed）：如同伸

縮望遠鏡（telescope），將每個不同觀點，當成一個主題，再以蛛網式聯結

不同要素；線串式（threaded）：如同放大鏡（magnifying），透過再瞭解課

程的方式充實課程內容；整合式（integrated）：如同萬花筒（kaleidoscope），

利用各個學科的基本要素形成新的型態或設計。

（三）學習者心智的統整（within and across learners）方式以下用圖說明：

圖 2-4：Forgaty 學習者心智的統整（Forgaty，1991，p62）沉浸式（immersed）：如同顯微鏡（microscope），以微觀、個人解釋為觀點，統整的內容以個人興趣與專長為前提。也就是說，以學習者內在興趣或專長為基礎，從學科領域中找出自己的學習資料與內容，並且沉浸於自己的舊經驗之中，因此非常有學生的個人色彩；網路式（networked）：如同三稜鏡（prism），指多方面的觀點，也就是說，學習就像透過稜鏡一樣，可以創造多方面的方向與焦點，此種方式的統整強調：學習者與他人互動、對話、溝通後建構產生，並將這些概念聯結到舊知識之中（林怡秀， 1999；葉興華，2000；薛梨真，1999）。三、Jacobs 提出「科際整合單元模式」的統整內容

Jacobs 的科際整合單元模式，係 Jacobs（1989）依 Hayes 所提的模式沉浸式網路式

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再發展的，它的主要目標在結合學科觀點並關注問題、主題的探究，使學生就探究的事件中察覺學科間的關係（圖 2-5），對設計與實施統整課程， Jacobs 提出以下四個建議步驟：（一）選定一個組織中心：選出一個主題、課程範圍、事件或問題當組織中心，其最佳的設計的方式是跨學科並且適合學生學習的內容，主題也可以是學生建議與討論產生；（二）腦力激盪的方式聯結：運用教師與學生共同討論與思考主題的相關想法，並記錄學科的聯結方式，讓學生能從各學科的向度考慮組織中心；（三）利用問題引導至教材範圍：注重教學前後順序：在跨學科的領域上，形成學習單元，並建立課程的先後順序，其中利用問題將教材引入；（四）活動設計的編寫與實施：在編寫活動設計時，可以使用不同的教學形式，不同的分組形態等（薛梨真，1999；林怡秀，1999；葉興華，2000）。圖 2-5：科際整合概念模式（Jacobs，1989，p14）以下就從 Jacobs 的統整課程類型之學科界線嚴格到無學科限制的各種統整模式做介紹，並瞭解其特色（圖 2-6 ）（一）學科本位模式（Discipline-based）：強調各學科間是分離的，在分割的時間與不同的教室進行學習活動；（二）平行學科模式（Parallel Disciplines）模式：學科仍是分科形式，但設計課程時注重相同範圍的配合，如自然課談到春天的植建構主題藝術語文哲學人文科學數學社會科學

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物，國語課就上關於春天的文章；（三）多元學科（Multi-disciplinary）模式：學科仍然是分立的，與平行學科模式的不同點在於課程設計是用多元學科導向去探究主題；（四）科際整合單元模式（interdisciplinary units model）：此模式主要目標是在結合學科觀點與所關注的主題做聯結，使學生瞭解主題與學科間的關係；（五）統整日（Integrated Day）模式：課程設計以小朋友的興趣與需求為主，進行一整天的主題探索活動，在時間的調配上很有彈性，容易實施；（六）完全方案（Complete Program）模式：以跨學科的方法進行課程設計的一種極端方式，讓學生住在校內，生活的一切都是學習內容，如 A.S.Nell 的夏山學校等等（林怡秀，1999；薛梨真， 1999；葉興華，2000）。學科本位平行學科多元學科科技整合統整日完全方案圖 2-6：Jacobs 的統整課程類型（Jacobs，1989，p14）

四、 Kovalick 的統整主題教學模式：（ Kovalick’s integrated thematic instruction）（ITI） ITI 統整模式是 Kovalick（1993）發展完成，此模式的統整設計主要在於大腦的研究、課程的發展與教學的策略三方面的互相結合，如（圖 2-7）。在大腦的研究方面注重學生是如何學習的問題；在課程的發展方面，注重教科書不再是學校課程的唯一內容，強調教師知能發展教室層次的課程；在教學策略方面則強調結合教學藝術與科學兩個層面。一般而言，ITI 統整模式必須有可信任、有意義、充分時間、豐富情境、合作協同、立即回學科界線嚴格學科界線模糊

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饋精熟學習與能提供多種學習選擇的環境等因素配合，才易發展成功（薛梨真，1999）。圖 2-7：統整主題教學模式（Kovalik，1993，p32）從 Kovalick 的觀點：ITI 統整模式的特色在於整個課程內容由年、月與週主題的主要觀點構成，主要核心在年間主題，如（圖 2-8）。因此對選擇年間主題他的建議是：（一）必須有可閱讀的資源；（二）必須有可利用的資源；（三）必須是適合該年齡層的學習活動；（四）必須是值得投入時間進行教學；（五）按月進行後仍能回到年主題中心點；（六）標題是吸引孩子且富想像力（薛梨真，1999）。圖 2-8：Kovailk 年間主題（Kovailk，1993，p36）大腦研究教學策略課程發展 ITI 月主題月主題週主題週主題週主題年間主題

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五、Meier 和 Hovde 的統整模式此模式是 Meier 及 Hovde（1996）所提出，重視學生應瞭解生活中所面臨的問題，因此在做統整課程時必須幫助學生分析問題，並培養學生解決問題的能力。而學習過程中的重點在於聯結生活中的學生經驗、情境、過程和影響，問題解決模式就是其統整的重心。 Meier 和 Hovde 認為統整課程設計的方式是依下面的方法發展而成：（一）定義問題或挑戰（define the problem or challenge）：先收集相關資料，提出問題以瞭解問題；（二）評估問題情境（assess the situation）：蒐集相

關資料再做驗證，事先最好能瞭解問題的相關探討再進入主題探討；（三）

計畫：利用實驗設計驗證假設；（四）執行計畫：採取行動學習並解決問

題；（五）、溝通：學生彼此溝通，評量學習成果，瞭解問題是否已經解決，

如果未能解決問題則須要再修改計畫，不斷嘗試與學習。

六、Miller 的全人教育模式（Miller’s holistic model）

全人教育模式是 Miller（1992）發展而成，它發展的原因主要是要避免課程零碎的呈現，因此特別重視學科間的結合和統整，注重線性思考與直覺間的平衡（引自薛梨真，1999）。根據 Miller 的想法：課程應注重線性思考與直覺間的統合，如在課程設計中應強調身體與心靈、知識與感情、個人與社會間的平衡等等（薛梨真，1999）。

七、Palmer 的課程聯結模式（Palmer’s curricular connection model）此模式是由 Palmer（1991）發展而成，主要是利用「輪型設計」做科

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一種統整課程有用的工具，這種設計可以讓所有需要的科目加入，學習題材亦可依需要而改變，很富有彈性（引自薛梨真，2000）。此課程聯結模式的主要聯結策略（Palmer，1991；鄒浮安，1992）可分為：（一）主題、目標、技能產生的方式是利用學校教師以跨學科小組會議而形成；（二）課程設計時發展輪形設計圖示，顯示各科目間的聯結關係；（三）課程設計時可利用輪形設計圖示做組織工具，規畫發展新課程；（四）課程督導方面以協助教師以跨學科的方法發展新課程，其統整方式如（圖 2-9）。圖 2-9 抽煙單元輪形設計（鄒浮安，1992，頁 54）八、Pate，Homested 和 McGinnis 的統整模式此模式由 Pate，Homested 和 McGinnis（1997）所提出，其中強調以學生經驗為中心，課程設計的重點以學生關心與需要的內容為主，特別重視學生應參與設計課程過程，並儘可能與校外生活情境相聯結，以學生為主，教師為輔的方式，師生共同選擇教材與設計學習方案。主題：自然抽煙對於環境影數學—實施調查語文藝術—調查及報告抽煙的正反面廣告科學—研究抽煙對環境及人體的影響體育音樂美術社會研究健康教育

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此統整模式強調課程進行的步驟可依下列方式進行：（一）選擇主題：一開始以學生周遭生活經驗為起點，待學生比較熟練後再增加學生參與課程設計機會；（二）決定內容重點問題（determining content focus question）：根據主題進行腦力激盪形成探索的問題，方法為利用學生分組，再依各組討論出的問題形成重點問題；（三）技能和內容的聯結（linking skill to content）：師生共同運用問題解決、高層次思考與社會和情意技能以探究重點問題；（四）實作評量（performance assessment）：對學生展現所學知識、高層次思考與社會和情意技能等做評量；（五）學習活動：依表現評量的內容，學生設計各種學習活動以獲取知識和技能，達成評量目標；（六）資源：尋找提供資源的地方，如圖書館、網路、其他校內外資源。九、Shoemaker 的統整模式 Shoemaker（1991）在 Fogarty 提出十種統整方式的同時，他也提出以注入式（infusion approach）、學科內主題式（Topic-within-disciplines）、科際整合式（interdisciplinary approach）、主題式（thematic approach）、整全式（holistic approach）、心腦功能式（the mind/brain function）、腦部運作統整式（integrative brainwork）與組合式（combined approach）等八種統整模式，對各種不同的統整方式做說明（葉興華，2000）。以下就八種模式的特色做說明：（一）注入式：利用像寫作或思考技巧做跨學科統整的一種統整模式；（二）學科內主題式：利用主題將學科內容歸納為一些單元的統整模式；（三）科技整合式：利用某科內容與概念統整其他科目的內容和概念的統整模式；（四）主題式：學科界限模糊，利用主題將不同學科內容統整起來的模式；（五）整全式：先提供引發知識的課程，一方面也注重學生的整體需求的統整模式；（六）心腦功能式：

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利用教學策略讓學生心靈與腦部功能做統整的模式；（七）腦部運作統整式：利用資訊得到概念，並進行思考，並形成概念圖並加以應用的統整模式；（八）組合式：將上述統整模式進行多種組合的方式（葉興華，2000）。十、Wallen 的統整模式此模式是 Wallen（1976）提出，主要是針對師資機構所提出的建議。他主張：只有師資機構的課程先統整才能培養出具備設計統整課程的教師。 Wallen 強調水平式與垂直式的統整。所謂水平式統整是指同一學期不同科目間的統整，垂直統整則是指不同學期不同科目的統整。如以我國中、小學實施統整課程而言，就是每學期均須做水平式統整課程，而每一學年間，從國小一年級至九年級（國中三年級）也要做垂直式統整，因此特別重視整個課程的架構。此統整課程系統化過程困難度頗高，但統整課程若經過系統化，就可免除課程缺乏系統的缺失（葉興華，2000）。十一、加藤幸次的統整模式加藤幸次（1993）學校應該脫離以教師為中心的方式思考，相對的尊重學生的個別性、肯定個性化的發展很重要。為了培養學生的自主性或是主體性，學生練習獨立探求課題、擬定計劃、找尋資料、自行解答，老師則居於輔助的地位，因此重視統整課程的設計。簡馨瑩（1997）、林怡秀（1999）以加藤幸次的觀點，將他的統整課程模式分成下列幾種：（一）一學科單元為中心主題，另外加入另一學科的一部分；（二）在進行學科教學活動中融入藝能科或活動課程的教學目標；（三）將兩個學科的內容完全解體，重新組合成新的學習單元；（四）將

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三個或三個以上的學科內容完全解體，重新組合成新的學習單元，也就是跨學科廣域課程模式。目前用於統整課程模式最熱門的是主題式的統整課程。不論是概念的統整模式或是科際整合模式都是以主題、事件與議題為中心焦點。主題的產生主要是教師與學生共同討論而來，或者教師先擬定初步課程架構，再與學生共同討論的方式產生。因此黃永和（1999）、薛梨真（1999）就對選擇主題有以下的建議：（一）尋找師生感興趣的主題（二）以教科書主題為主題（三）結合當前事件為主題（四）與地方民俗與慶典結合的主題（五）以地方資源為主題（六）以時令或節氣為主題（七）結合學校行事曆與重要活動。針對統整課程的步驟，根據賴慶三（2000）整理國外學者的相關研究資料 Shoemaker（1991）、Beane（1995）、Kotar，Guenter，Metzger 和 Overholt （1998），可歸納為以下步驟：（一）選定主題（topics）或議題（themes）（二）列出並分析與主題或議題有關的想法（ideas）（三）規畫與議題有關的教學策略與活動（四）建立技能的雙向細目表（五）安排教學流程環繞議題中心，而非學科中心（六）學科知識在教學中成為資源而融入到議題的教學情境中（七）確認可能的學習成效，選定評量策略，並評量學習進展。 Schug 和 Cross（1998）對施行統整課程，也有很好的分析和建議：（一）統整課程應以學業內容（Academic content）做為教學與評量的準則：統整課程的主要功能在於提供學業內容在教學方法上的變通與策略運用。實施統整課程並非用此去取代或忽略學業內容，統整並不是目的，而是學業內容的工具之一。

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（二）統整課程應從「小而美」來發展：有意義的統整並非將全部時間與學科全部一起統整，相對的課程中有重要的關聯性才是統整課程的精神，因此從局部做起較易達成目標，而不是為統整而統整的統整課程。（三）統整課程強調有意義的聯結：避免知識是繁瑣與零碎的組合。統整課程的內容應確認是由課程發展而來，選出的議題要避免只是教學內容的零碎組合，並應以學生的生活經驗為主的課程安排，達到教育上的顯著意義。（四）統整課程的議題使用計畫：計畫必須富有教育性，而這些議題計畫必須符合學習的實際需要才列入。（五）統整課程需要事前的規畫和準備：必須有事前的規劃與計畫才能進行學業內容進行充分的聯結與延伸，而規畫的重點，在教師教學或學生學習都不可能做他們不懂的內容。以上的各種類行說明統整課程的方式多元化與包容性，因此並非只是打破學科界限的科際融合或是完全方案才是統整，只要是符合學生本位，依學生需求進行規劃的統整課程設計，即使是單科或跨學科間也可以進行統整。Brazze 和 Capellui 更進一步依學生參與程度將統整劃分成被動、主動與超越主動等不同層次，顯示設計統整課程並非教師專利，學生亦可以主動參與統整課程的設計，扮演一個積極的學習者角色（游家政， 1999）。統整課程的目的，乃在於使學生成為一個主動積極的學習參與者，由學生的個別需求出發，教師與課程設計群，在不同團隊與環境的配合

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下，發展出適切的主題，形成激發學生繼續不斷學習的獨立研究歷程。參、統整課程的實施型態統整課程的類型或模式有很多（林怡秀，1999；黃政傑，1997；黃譯瑩，1998； Fogarty， 1991； Jacobs， 1989），本節擬從學科界限的有無、參與者和實施方式三個面向，分析學校統整課程實施的可能型態。一、學科界限從學科各自分立、界限模糊到超越學科範圍的連續向度來看（圖 2-1-10），統整的類型可分為單一學科的統整、跨學科的統整、科際融合的統整、超學科的統整。（一）單一學科統整係指學科內的個別統整，例如將「國語」科內容相關的某幾課加以統整，設計為較大的學習單元。或者以多元智能的概念，將學科內容設計為統合式的學習活動（郭俊賢、陳淑惠譯，1998）。（二）跨學科統整跨學科統整係指學科間的統整，但仍維持分科教學，即所謂的「聯科教學」，採取大單元設計教學的精神，以某一科的單元主題為中心，其餘學科則配合教授相同的或相關的主題，使各學科的教學內容獲得連結（曾祥蘭，1992）。跨學科統整可分為兩種：(1)平行學科（parallel discipline），各科教師間則以相關的主題相互配合； (2) 多元學科（multi-discipline），各科間針對共同主題設計教學內容。

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（三）科際融合統整係指打破原有學科界限，設計統整的學習內容。例如國小的社會科，就是融合歷史、地理、法律、政治、社會、經濟、心理等學科。真正的融合課程應是有機的統合，而不是內容的併列混合。若將把許多科目依性質分為數個「領域」，例如把學校課程分為語文、社會、自然與科技、健康與體育、藝術與人文等學習領域，並使每個領域內之教材內容擴大，並力求領域間的統整，即構成另一種科際融合---廣域課程。（四）超學科統整即統整的範圍不以學科為限，擴大到兒童的的生活世界、興趣和需求，設計主題讓兒童進行探索。例如「統整日」（integrated day）或「完全方案」（complete program）。學科界限嚴格超越學科界限單一學科統整跨學科統整科際融合統整超學科統整圖 2-10 統整課程類型（Jacobs，1989，p14）二、參與者若從課程設計的參與者來看（圖 2-11），則統整的類型分為專家設計、教師設計、師生共同設計、學生設計等四種類型。（一）專家設計專家設計的統整課程，即由校外的專家編寫成教科用書，提供

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教師和學生使用。（二）教師設計教師設計的統整課程，即由學校教師自行設計教材，其中可能結合不同專長教師、社區家長，或諮詢校外的專家，但學生並未參與。（三）師生共同設計師生共同設計的統整課程，學習方案是由教師和學生共同協商、合作設計出來的。（四）學生設計學生自行設計的統整課程，學生根據自己的興趣或需要設計研究的主題，教師僅在旁提供諮詢或協助。前二者由成人主導，屬於被統合的課程（integrated curriculum）；後二者則為學生參與或學生主導的自我統合課程（integrative curriculum）和超越自我統整的課程（beyond integrative curriculum）（Brazze & Capelluti， 1995）。

成人學生

專家設計教師設計師生共同設計學生設計圖 2-11 統整課程的設計者（Jacobs，1989，p14）

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三、實施方式學校統整課程的實施方式，依據統整的學科與實施的時間，可分為以下四種。（一）聯絡式統整維持傳統的分科教學，但在個別學科內以主題將相關的數課組成有意義的學習單元；或者數個學科同時教授相關的主題，使學習內容能相互聯絡或貫串起來，即聯科教學。由於聯絡式統整仍維持分科教學，涉及學校和教師的變動最少，因此最容易實施，既能維持分科教學的原有優點----確保學科內容獲得學習，又能將各科關連起來----組成有意義的整體，不僅適用於國小，亦可使用在學科取向較強的其他學校層級的課程上。（二）附加式統整由於分科教學的習慣和傳統不容易改變，或者基於教師專長的需要，仍然必須採取分科教學。為了讓學生能將分科所學的知識能夠加以統整，因此由各科貢獻一段時間做為「統合活動」，讓學生能透過主題探討活動來統合或運用所學的各科知識。例如日本御茶水女子大學附屬小學的課程設計，在傳統的各科教學之外，另設「創造性活動」（蕭志強譯，1995）。在學期開始前，教師必須提出整學年的創造性活動的課程計畫，以主題的方式來規劃，每個主題下包含 3、4 個活動。每個主題可以在一週內完成，也可能持續數週，甚至整個學期。主題的內容必須儘量扣緊各科的教材內容，讓學生能將各學科的知識透過主題的活動加以統整。

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實施的時間除了帶狀「分散式」（分散在各週）之外，亦可視學校情境或主題性質採「集中式」，將統整活動集中在某一時段。由於附加式統整仍維持分科教學，只是由各科貢獻部份時間作為統整課程之用，並未改變現有的課程結構，因此在實施上的可行性亦高。（三）局部式統整局部性統整係採部份科目分科教學，而其餘科目採統整教學。這種設計的主要考量在於有些學科或科目的造型特殊，或其知識體系自成一個系統，例如數學，不易與其他學科結合；或者有些工具學科，特別強調基本能力的學習，必須有單獨學習的時間，例如國語的拼音、生字新詞的練習等。因此，數學和國語兩科可以分科教學，其餘社會、自然、藝能學科等則可以設計成統整式主題教學。不過，在統整教學的設計中，亦可以將國語、數學相關基本能力的運用包含其中。（四）全面式統整打破所有學科界限，將課程目標、學科教材內容加以分析和彙整，去除重複的和瑣碎的教材，並統合相關學科內容與學生真實生活經驗，透過主題和探索活動的方式來引導學習。這種統整方式改變傳統的課程結構與教學分工，教師也必須具備較專精的課程設計能力，因此其實施的難度也最高。 (五)綜合式統整上述四種實施方式，學校可以依據需要搭配使用，成為綜合式統整。例如花蓮師院附小的統整課程兼採跨學科、科際融合和超學科的綜合模式（游家政，1999）。以一個月共四週的課程為例，前三週採跨學科或科際融合的統整，以一個學科（國語科或社會科）為中心，

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將其餘學科貫串或融合起來。教學的進行是根據探索活動內容的需要採彈性課表，而非傳統的固定課表。至於採跨學科或科際融合，則視當月教材的性質而定。當各科教材的相關密切時，則打破學科界限，採科際融合的統整。若其相關度不高，則採跨學科統整，維持分科教學，但儘量使其相互聯絡。第四週則為統合活動週，根據當月主題的學習目標，設計持續一週的完整探索活動方案，將前三週的學習和學生的生活經驗結合，讓能學生獲得整體的學習。因此，第四週的統合活動超越學科教材的範圍，屬於超學科的統整。肆、實施統整課程的優點與限制近年來美國主要教育領導調查中顯示統整課程乃是課程中最優先的議題，至少有數百篇出版的文章討論有關統整課程的主題，專家學者紛紛提出各種統整課程形式抒解典型學校課程知識的過度分化、破碎和脫離生活情境（Jacobs，1989）。國內外學者對於統整課程的理論已有許多著墨與論述（Jacobs，1989；Drake，1991；Fogarty，1991；Palmer，1991； Beane，1997；黃政傑，1991；黃永和，1999；方德隆，2000；歐用生， 2000）有關實驗教學統整課程的作法相關研究亦相繼出版（單小琳，1999；薛梨真，1999）。關於統整課程的實證研究方面，除統整課程模式的相關研究（黃譯瑩，1998；林怡秀，1999），亦有從學校教師的觀點來檢視統整課程實施的相關研究。 Carter（1994）在其設計的增進教師認識統整課程及共同計畫的方案研究中發現以下結果；經由方案訓練過程，教師可以瞭解不同課程統整的

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模式，以及瞭解教師如何計畫課程統整。經由研究的調查顯示：教師瞭解統整課程的概念乃源至於參與訓練，而參與各項訓練亦提高教師的溝通表達能力。 Huang（1995）以實際參與發展統整課程並在教室中實施的教師為對象，瞭解教師對參與統整課程與教學的經驗對於自己教學信念的影響。結果發現教師參與研究後，比較能夠回顧、在行動中反省與有意識知覺的反思。教師在信念上的改變包括：小組合作可以增進學生學習成效、尋找教學的意義非常重要、教師在改變教學前應多省思並保持接受改變的空間、設計統整課程與記錄省思札記會影響教師的專業成長。 Henson（1996）以訪談法訪問五位實施統整課程的教師，歸納其訪談結果發現：參與教學的教師表示統整課程的教學可以使教師改變教學型態，從教導基本學科知識轉變為引發學生解決實際生活問題的能力。薛梨真（1999）規劃的統整課程實作研習中，其發現以下結論：一、統整課程的實施內涵可以兼顧教科書單元與統整課程精神。二、參加實作研習的教師認為統整課程有其成效，並能改善其教學型態。三、統整課程教學對於學生有積極功能，透過親師溝通可以獲得家長的正面回饋。單文經（1999）透過統整課程的實施，促使學校組織與教師角色有正向的改變，教師積極扮演學習成長的角色，但是改變必須配合學校團隊努力和相互支持，並且要給予教師時間、有用資源、強化教師信念與是當培訓。薛梨真（2000）透過問卷瞭解有實施統整課程經驗的國小教師對於實施成效的評估，獲致以下結論：

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一、國小教師對於統整課程實施優點的評估，給予高度的肯定；其中對於最具共事的優點集中於「教師專業成長」與「學生學習內容及能力的增進」。二、國小教師對於統整課程實施問題的評估，大多予以認同，最具共事的問題集中於「課程設計」、「教學準備與配合措施」等議題。王嘉凌（2001）以一個國小教學群的個案研究，採取參與觀察與深度訪談的研究方式呈現出教學群實施統整課程的經過與步驟。從研究結果得知，透過賦予教師課程設計的權力，可以促進教師的專業成長，教育理念與教學方法也會隨之提升。何縕琪（1999）瞭解四位國小二年級教師設計主題統整課程的教學歷程、實施結果，採取透過量化與質化方法進行分析。研究結果發現，教師在教學知識、教學信念及社群關係上獲得成長。綜觀研究我們可以發現「課程統整」是課程發展的一種方法，它的主要功用是利用單一科目、多元學科、科際整合、超學科或學生自主課程的方式，將當代的重要問題、社會議題或學習者所關切的事物等與課程設計相關聯的一種課程設計模式。此種課程設計的目的在於使學生達到獨立思考、解決問題與活用知識於日常生活中的知能，一方面也可減輕學生的課業負擔。如果從課程設計的觀點，國內學者李坤崇、歐慧敏（2000）與葉興華（2000），認為課程統整擁有下列幾個優點，見表 2-1：