華語寫作能力與教學

第一語言與第二語言寫作學習有許多異同之處，而在進行教學上，亦有所差異。二 語寫作教學中，教師面臨到寫作教學中的訓練重點以甚麼方式提出，如何給學生講解這 些範例才能有別於一般的寫作課，講評採取甚麼形式，如何引導學生反思自己寫作中的 問題等（羅青松，2002），此小節探討第一語言與第二語言寫作上的異同以及二語兒童 學習寫作面臨的問題，並探究現今華語寫作教學法的內容對於二語兒童學習寫作上的優 缺，進而提供教導二語兒童寫作教學上的建議。

一、 第一語言與第二語言寫作能力異同之處

Raims（1985）指出，第二語言寫作者在背景、文化和年齡等方面具多樣性。

羅青松(2002)認為第一語言寫作能力是第二語言寫作的基礎之一，從寫作應具備 的基本能力來看，兩者除了語言不同外，在思維水平、表達能力相關方面的要求 都是相同的。其進一步從幾個方面探討第一語言寫作和第二語言寫作的區別，如 下表：

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資料來源：整理自羅青松(2002，p.6)

上表之觀點，第二語言學習者學習寫作能力上，奠基於第一語言寫作之能力，

包含對於題目之思維能力、表達能力，而所需訓練其以第二語言能力協調的表達，

提升目的語的運用，並須考量目的語之文化背景，使第二語言更適切運用於文章 中。

Silva（1993）提出第二語言寫作有效性較低(less effective)的原因在於 語言知識的不足，例如:對第二語言之詞彙、語法等語內知識、社會性與文化認 知差距等，都影響了第二語言寫作的流利度和準確度。而在這些影響的因素當中，

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最顯著的要算是寫作焦慮，對於第二語言寫作者來說，寫作焦慮比第一語言的程 度相等或甚至更多，特別是若是有時間的限制，則無法寫得如母語者般的通順和 快速。

綜合學者觀點，認為對於學習者以第二語言寫作時，已具備了母語的寫作思 維、表達及文章組織架構的能力，而應該盡快提升學習者目的語的語言能力，及 背景知識等，使學生能將其想法架構流利且準確的撰寫出來。

二、 二語兒童寫作面臨的困難

上述觀點，第一語言與第二語言差異最多在於語言能力上，學習者的思維能 力及表達能力有一定的水準，學習者須提升語言能力及了解目的語文化背景已表 達自身想法。然而針對一個學習寫作的兒童，我們聽到的困難常常不是「這要怎 麼寫？」而是「要寫什麼？」，縱使是一個與孩子生活相關的主題，我們也常常 聽到這個困擾，但是仔細了解後，發現兒童所謂的「要寫什麼？」並非因為缺乏 生活經驗，而是這些經驗對他們缺乏意義，或是缺乏將這些經驗轉化成概念的能 力（蔡雅薰等人，2014）。探究兒童面臨寫作上之困難，他們在面對熟悉的寫作 主題仍無法寫出較多的句子，文章中也常出現跟寫作主題無關的句子

（Graham,1990）對於寫作主題掌握困難，因此無法完整的呈現其內心所感所想，

在內容的描述上顯得平淡無奇、缺少變化（謝秀圓，2003）即便兒童對於主題產 生想法或經驗，也常常缺乏架構之能力，所寫出的文章往往不知所云。鄭世杰

（2005）研究顯示多數學童寫作過程中最感到困難的部分為「從記憶中找尋寫作 題材」;其次為「不會用適當文字表達意思」;再其次為「不會修改文章」；在面 對題時，常因「缺乏靈感和頭緒」是在寫作中感到最困難的原因。

綜合學者觀點，二語兒童學生面臨寫作上之困難，除了語言能力缺乏外，當 面對寫作題目時，不知道該如何從記憶中提取與題目相關之題材，缺乏了靈感與 頭緒，不知道該寫什麼，進而對於寫作產生恐懼及焦慮，因此對於二語兒童寫作

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教學中，除了訓練其語言能力，亦應該幫助學生提出自身相關經驗及新穎的題材，

訓練其思維能力。因此本研究希望透過影片影像與聲效同時輸入，吸引學生的注 意力，並由影片中具體事物與情境，輔助老師口述講解，降低學習寫作排斥，讓 學生能更能清楚理解主題內容，進而讓學生思考相關經驗及內容。

三、 華語寫作教學法

Omaggio(2001)在研究中指出，近來第一語言寫作教學研究關注的焦點已逐 漸從「成果導向」(product)轉換到「歷程導向」(process)，這項轉變也同樣逐 步延伸到第二語言寫作教學的相關研究中。

由於第二語言寫作教學本身缺乏比較充實的理論和實踐的基礎，借鑑和吸收 了第一語言寫作教學的理論和方法。以下綜合 Raimes(1983)研究以英語為第二 語言的寫作教學技巧及羅青松（2002）以華語為第二語言的寫作教學技巧，提出 五項教學法，概述如下：

1、 控制法

因應聽說教學法的發展而衍生出來的寫作教學法，教學重點偏重在語法、句 法及細節技術層面，作法是讓學生在既有的材料上依照指示做變化練習，例如合 併句子、將疑問句改為陳述句等等。相較於行文的流暢度或內容的獨創性，更注 重通篇文章的語言形式是否正確無誤。從學生的角度來看，控制法能減少錯誤，

也相對降低了寫作練習的難度。

2、 自由寫作法

自由寫作法認為中等程度的學生寫作的重點在於內容和通暢度，因此以「重 量不重質」為指導方針，配合最低限度的糾錯機制，讓學生大量地、不受限制地 自由寫作，語言形式正確與否則後續再去講究。學習者起初可能會茫無頭緒不知 從何下手，但隨著練習次數增多便能漸入佳境。也因為這種作法是讓學生在無心 理負擔的情況下隨想隨寫，多是自己感興趣的主題，自由流轉的思緒就成了學習 者本身寫作素材的最好來源。

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3、 語段形式法

相較於一般重視語法嚴謹、內容流暢的教學法，語段形式法注重的是句子之 間的銜接和段落、文章的組織形式。學習者須分析範例文章的段落組成、篇章結 構，進而模仿套用在自己的寫作當中。具體作法有讓學生練習句子重組、按照範 例寫平行的段落等等，這種訓練方法旨在使學生的寫作能超越單句表達的局限，

晉升到篇章的層次來發展文意。

4、 交際法

著重於寫作本身的交際價值以及寫作的對象(讀者)。傳統的寫作教學課堂上，

教師是學生唯一的讀者，但交際法認為若學生有明確的寫作對象和目的，將使得 寫作成為真實的溝通交流行為，除了該預設「對象」能幫助寫作者決定文章的風 格、語氣和用詞以外，對提升學生的寫作熱情和成效也有助益。

5、 過程法

此方法的關鍵在於「時間」與「反饋」。首先教師要給學生足夠的時間進行 各種寫作前的準備活動、構思、起草、修改，並在每個階段給予反饋、刺激新的 想法和靈感。整個寫作過程就是一個發掘和探索的過程，寫作者將不斷地「發掘 出新的想法以及能將之表達出來的新的語言形式」。

上述五項寫作教學法中，各有不同的側重點，有的重視「語言能力」，讓學 生在安全的框架中行走，降低犯錯的機率，追求語言形式上的正確與精準，基礎 於學習者對於主題有相關的經驗及想法，如「控制法」；有的則是著重於「思維 表達能力」，給予時間、空間以及必要的引導反饋，不以精進個人文字技巧為目 標，而是鼓勵學生儘量地表達想法，如「自由寫作法」

四、 小結

綜合學者們的論點，第二語言寫作能力奠基於第一語言，學者曾對照一組以 英文為母語的學習者，發現第二語言寫作成績和本身母語水平基本上成正比（羅

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松青，2002）。學者提及在二語寫作過程中，第一語言的語言表達能力、原有的 知識經驗都會自然而然地融入到這個新的語言題材中，二語寫作教學過程須著重 在語言能力訓練，幫助學習者能流暢的表達出自己的想法、內容，因此在現今華 語寫作教學法中，也多著重在語言能力、表達能力上，而忽略了兒童面對二語寫 作學習時，除了語言使用上的困難，對於題目內容的構想、提出相關經驗等，亦 是一大難題，且更增添其學習寫作上恐懼。

Raimes(1983)表示，這些方法在實際運用上都有一定程度的相互重疊，部分 也可搭配著使用，必須根據學習者不同階段的學習需求而定。針對兒童寫作學習 之困難，本研究以「自由寫作法」，鼓勵學生盡量表達想法，然而此方法讓學生 憑空想像自己可能的相關經驗，缺乏具體引導，常使學生無所適從，亦更難架構 出文章。經驗與感受是作文意義建構的主要依據，因此缺乏經驗，或是無法由其 他經驗轉移過來，則其意義的連結就弱了。在寫作教學中，教師盡可能選擇語學 習者經驗相關的主題，而為了補足經驗，可提供相應的素材，例如一段影片、一 個實物、一次戶外的觀察、角色扮演（蔡雅薰等人，2014）。受限於課堂時數，

因此本研究透過影片融入於「自由寫作法」，提供相關情境，具體的事物，引導 學生觀察、思考，進而增添學生文章內容豐富度。

第三節 華語寫作能力指標及評量向度

針對本研究之研究對象為印尼泗水臺灣海外學校六年級學生，本節探討研究 對象華語寫作應達到的能力指標，提供教學設計上題型、內容等難易度及測驗評 量之參考，並探討各評量向度及標準，提供測驗評改上之依據。

一、 華語寫作能力指標

根據研究對象的班級導師提供學生平時學習的環境及學習的情形，學生學習

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過程中，教師在課堂上全程使用華語，使用的教材與臺灣國小教材相同，學生在 校期間，多使用華語溝通，作業及報告等都以華語呈現，偶爾會出現語法、用字、

過程中，教師在課堂上全程使用華語，使用的教材與臺灣國小教材相同，學生在 校期間，多使用華語溝通，作業及報告等都以華語呈現，偶爾會出現語法、用字、