影片引導二語兒童寫作能力影響研究－以印尼泗水臺灣學校高年級華裔學生為例

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(1)國立臺灣師範大學應用華語文教學研究所碩士論文. 影片引導二語兒童寫作能力影響研究－以印尼泗水臺灣學校高年級華裔學生為例 The influence of infusing Film into teaching on Child Second Language Writing Acquisition Achievement. 指導教授：蔡雅薰教授研究生：李胤芳撰中華民國一百零四年七月.

(2) 誌. 謝. 時光飛逝、歲月如梭，轉眼間三年的研究所生涯即將邁入尾聲，驀然回首總有釋懷的感覺，心中滿滿不捨，感謝讓我有所蛻變的一切。此篇論文的完成承蒙許多人的支持以及鼓勵，讓我在曾經想要放棄之時卻又見到一絲曙光。首先感謝我的指導教授. 蔡雅薰老師，在論文撰寫期間給予的教導與督促，並且從中學習. 到對於研究的執著與態度。在論文口試期間內，感謝. 何淑貞教授以及. 林振興. 主任所給予的寶貴意見與指正，讓此篇碩士論文更臻於完善，在此表示深摯的謝忱。在求學期間內，同窗情誼是最值得回憶的歷程，感謝我的應用華語文學所的全體同學－王暄博、林雅浿、林盈君、陳怡靜、楊殿義、楊斐心、楊佩玲、施家瑜、洪宇馨，彼此的激勵與共同成長，互相勉勵，當人生迷惘困惑時，總有一群願意隨時常伴左右的大家，當遇到困難時，總有你們二話不說的幫忙。很高興在我的人生旅途當中遇見你們，我會永遠珍惜這個緣分。此外，感謝默默支持與關心我的父親李金龍及母親陳麗嬰，以及我的大姊李怡靜、二姊李姿宜、三姊李念穎及妹妹李玟慧，在我研究所生涯中添增了豐富的色彩，在我低潮喪失動力之時，總是能帶給我無窮盡的鼓勵，給予我心靈上的滋潤並且洗滌疲憊的身心。讓我在求學過程當中無後顧之憂，忙碌之餘總是為我加油打氣，我想我並沒有讓你們失望！最後，感謝我的丈夫－游鎮源，總是不辭辛勞的陪伴，與我一同面對撰寫論文過程中的難題，幫助我一一設法解決，即便再忙再累，總有你的鼓勵及督促，一路上有你真好。在此感謝，一路上的你們，有你們真好！. i.

(3) 中文摘要關鍵字：華語寫作、華語教學、多媒體教學、影片教學隨著華裔人數逐年增加，華裔華語教學日趨重要。其學習方面，因受生長環境背景的影響，往往聽說能力高於讀寫能力。如何提升聽、說、讀、寫四項能力均衡發展為一大課題，而現今閱讀相關研究有許多，相較於寫作相關研究則較少，且學生面對於寫作課時，常常怨聲載道，因此本研究將探討華語寫作教學。寫作能力必須包含「思維能力」、「表達能力」、「語言能力」，現今華語教學法中，奠基於學習者既有的思維能力及表達能力與自身母語能力相同，因此較側重「表達能力」、「語言能力」訓練，「思維能力」較少著墨。對於學習寫作的兒童，常常聽到學生所遇到的問題是應該寫些什麼內容，兒童所遇到的問題，不僅是生活經驗的缺乏，亦包含將經驗轉換成想法，且有架構的表達，因此對於二語兒童學寫作教學除了「語言能力」訓練外，亦包含了「思維能力」及「表達能力」。而影片運用於教學中，可以提高學習興趣、同時提供畫面與聲效、教材真實性具臨場感可供學生觀察、將影片學習經驗轉移至生活、增進學生理解力、建立共同經驗、資訊多樣性、縮短教學時間與空間、教學彈性。因此本研究欲探討影片融入華語寫作教學中，探討影片運用於華語寫作教學對學生學習成就的影響，並探討學生對於此教學法的態度。本研究採取「前實驗設計」，研究對象為印尼泗水臺灣學校六年級學生，共 26 位，為期三周的實驗教學。研究工具以量化的寫作評量表及影片融入寫作教學問卷探討。研究結果顯示運用影片融入華語寫作教學後，有助於學生學習成就，尤其在「取材切題」、「見解新穎」及「前後連貫」上「思維能力」的部分。且學生對於影片融入於教學的看法，認為影片融入寫作教學對其學習寫作有幫助，且運用此方式，興趣提高，也喜歡這種教學方式。 ii.

(4) Abstract Key words: Chinese writing, Chinese teaching, multimedia teaching, Film teaching With the ethnic Chinese population increases year by year, the Chinese teaching has become increasingly important. In learning aspect, due to the influence of growth environment background, generally the listening and speaking abilities are higher than reading and writing abilities. How to improve the balanced development of these four abilities is a great task, and now there are many researches related to reading, but compared to the related research of writing is less .And when the students having writing class, complaints are heard everywhere, so this study will aim to explore the Chinese writing teaching. Writing abilities must contain "thinking ability", "expression ability" and "language ability", in the current Chinese teaching method, based on the existing thinking ability, expression ability and their own native language ability of learners are the same, so there is more emphasis on "expression ability" and "language ability" training, but less "thinking ability" is mentioned. For children who are learning writing, they are lack of life experience, and hard to convert their only experience into ideas, and to express orderly.. Therefore, for the. second language children, apart from the "language ability" training in writing teaching, "thinking ability” and "expression ability "are also contained. And films applied to teaching can improve the learning interest, realize images and sound combined effect, teaching material authenticity with presence allows students to observe. Also to transfer film learning experience to life,enhance the understanding, create common experience, increase information diversity, iii.

(5) shorten the teaching time and space and have flexibility. Therefore this study intends to explore film combined into Chinese writing teaching, and the effects on students' academic performance as well as their attitudes towards this teaching method. This study adopted "pre-experimental design", and took 26 Grade Six students in Surabaya Taipei International School as research object, total of three weeks of the experiment teaching.Research tools are the quantitative writing evaluation scale and the questionnaireson films integrated with writing teaching. The results show that after using the films integrated with writing teaching method, it’s contributed to students’ academic performance, especially on “theme choosing and being relevant to the topic”, “innovative ideas" and "coherence" on the part of the "thinking ability ".And students take the opinions that this teaching method helps them in writing learning, and by using this method, they’ve improved their interests and liked it.. iv.

(6) 目. 次. 第一章、緒論...................................................1 第一節研究背景....................................................1 第二節研究動機與目的..............................................3 第三節研究問題...................................................7 第四節. 名詞解釋....................................................7. 第五節. 研究限制....................................................8. 第二章、文獻探討..............................................10 第一節. 寫作理論之探究.............................................10. 第二節. 華語寫作能力與教學.........................................16. 第三節. 華語寫作能力指標及評量向度.................................21. 第四節. 影片學習理論之探究.........................................31. 第五節. 影片融入教學...............................................39. 第三章、研究設計與實施........................................48 第一節. 研究架構...................................................48. 第二節. 研究對象...................................................49. 第三節. 教學活動設計與教材.........................................50. 第四節. 研究流程...................................................57. 第五節. 資料蒐集與分析.............................................59. 第四章、研究結果與討論........................................61 第一節. 實驗樣本描述...............................................61. 第二節. 華語寫作成就表現描述.......................................62. 第三節. 問卷結果描述...............................................70. 第五章、結論與建議............................................74 v.

(7) 第一節結論.......................................................74 第二節建議.......................................................75. 參考文獻附錄一記敘文學習單................................................85 附件二寫作評分量表. .............................................87. 附件三教案設計....................................................88 附件四教學流程....................................................89 附件五問卷調查....................................................90. vi.

(8) 表次表二-1 階段模式寫作..............................................12 表二-2 第一語言與第二語言寫作能力異同............................17 表二-3 歐洲共同語言參考標準-全面性寫作表達指標...................22 表二-4 國際漢語能力標準-寫作能力指標.............................23 表二-5 華測會寫作能力指標........................................24 表二-6 華測會寫作評量向度........................................27 表二-7 十二年國教寫作評量向度....................................28 表二-8 透過感官獲得之效率........................................35 表二-9 吸收知識後之效率..........................................35 表二-10 影片融入華語教學相關研究-1................................44 表二-11 影片融入華語教學相關研究-2................................45 表二-12 影片融入華語教學相關研究-3................................46 表三-1 影片課程方案綱要..........................................51 表三-2 作文題目..................................................52 表四-1 影片教學測驗成績描述統計..................................62 表四-2 影片教學男生測驗成績描述統計..............................64 表四-3. 影片教學女生測驗成績描述統計..............................65. 表四-4. 影片教學前後測 t 檢定摘要表................................67. 表四-5 影片教學男生前後測 t 檢定摘要表............................67 表四-6 影片教學女生前後測 t 檢定摘要表............................68 表四-7 學習華語寫作的方式和經驗之問卷結果........................70 表四-8 影片融入寫作教學模式的態度之問卷結果......................72 表四-9 影片融入寫作教學模式的學習動機之問卷結果..................73 表四-10 影片融入寫作教學模式意願度之問卷結果.....................73 vii.

(9) 圖次圖二-1 寫作認知歷程...............................................14 圖二-2 多媒體學習認知.............................................32 圖二-3 經驗金字塔(Cone of Experience) ............................38 圖三-1 影片-學生下課心情........................................53 圖三-2 影片-學生下課活動........................................54 圖三-3 影片-學生下課情形........................................54 圖三-4 影片-父親對孩子的關懷......................................55 圖三-5 影片-孩子的體悟.....................................55 圖三-6 影片-父親生病..........................................55 圖三-7 影片-父親留給孩子的愛......................................56 圖三-8 實驗流程圖.................................................58. viii.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討以影片融入華語寫作教學中，對以華語為第二語文學童寫作教學之影響。本章在說明本研究之研究背景與動機、研究問題與研究目的，並針對本研究中之重要詞語加以解釋及定義，茲分列四節敘述如下。. 第一節研究背景隨著中國大陸經濟崛起及全球化的趨勢，華語地區在國際貿易上角色越來越重要，帶起華文熱潮，學習華語人數日益增加。除了世界各國積極推廣華語教育，而移民各國的華人亦著重語言的傳承。台灣以海外華人傳承教育為主的華語教學，不僅是海外僑胞維繫文化情感的關鍵角色，也是外國友人學習中文、認識中華文化的管道。僑民教育在僑務工作中扮演著關鍵性的角色，海外僑教推展攸關文化紮根與傳承工作，也是維繫僑社發展的基石，更是促使僑胞認同台灣，支持中華民國發展的動力。中華文化淵遠流長，我國長期對海外僑民教育之重視，不僅有助於文化傳承與發揚，更是代表政府重視僑胞服務之工作，藉由推展海外僑民教育，讓僑胞擁有與國內民眾相類似之「受教權」，使旅居海外僑胞不論距離遠近均能感受到政府積極照顧之用心，進而強化海外僑胞對母國之認同與向心（張良民，2006）。然而禁絕華語及中華文化的傳承與學習，曾是東南亞各國早期的主要政策，使海外僑教推廣工作在東南亞地區曾出現長時間的斷層（張良民，2006）。其中又以印尼為時最為長久。自 1957 年末，印尼政府開始限制華校興辦，親台華校一律接管。1965 年「九卅事件」爆發後，蘇哈托政權除了逐步封閉所有華校外，陸續關閉華人社團，查封華文報刊，並實行一系列同化政策，並先後制定各項法令，包括禁止使用華語、禁止出版華文報刊、書籍、限制華人宗教信仰 1.

(11) 與風俗習慣、提倡改換印尼姓名、禁止進口和流通華語錄音和影片、禁止演唱華語歌舞劇節目等。印尼當局頒布一系列同化政策後，在印尼的僑民要接觸華文相當不易，導致華文教育在印尼日趨沒落。在 1990 年時，百分之九十五以上的華裔印尼子弟在中、小學的階段均接受印尼在地教育。1990 年後，印尼政府基於經濟上的考量，逐漸放寬對於華文的限制（蔡雅薰，2006）。臺灣從 1990 年代政府推廣「南向政策」的影響，當時因國內勞資糾紛和環保運動持續不斷，部份臺商配合政府的政策，外移至工資較低廉之東南亞國家設廠，從中衍生出臺商及員工子女教育問題。為了解決臺商及其員工子女就學及返國銜接課程問題，1989 年 11 月 11 日經濟部投資業務處，邀集外交部、僑委會與教育部，召開「於東南亞地區設立中文學校會議」。1991 年 1 月 26 日行政院同意通過「於東南亞地區設立中文學校」之專案。於是各地臺商紛紛募款捐資，並在政府駐外與僑務機關協助下，在馬來西亞、印尼、泰國、越南等 4 國，分別創辦了 6 所海外臺灣學校(教育部僑民教育委員會，2010)。根據中華民國僑務委員會統計顯示，兩岸三地（臺灣、中國及港澳）移居海外之華人人口數約為 4,136 萬人，較 2011 年增加 105 萬人左右，成長率約為 2.61%，海外臺灣僑民人數之統計推估係依據駐外單位之蒐集填報而得，截至 101 年底臺僑總計 180 萬 7 千人，較 100 年增加 0.67%。各洲華人分布以亞洲居首，亞洲各地區海外華人約計有 3,072 萬人，占海外華人人數之 74.3%；其中以印尼約 812 萬人最多，約占亞洲四分之一。這個數據顯示現今各地學校華裔學生數目正呈現逐年成長的趨勢，亞洲地區以印尼為最多。面對此趨勢，如何提升華裔學習效率和教學品質，逐漸成為華語文教學中重要環節之一。而研究者觀察現今印尼華語文教學現況，學習華語文人數為亞洲區之首，且逐年成長。然而也因為印尼政策因素，研究者到當地印尼泗水臺灣學校觀察，發現許多學生的父母親並不會華語文，溝通多用印尼語，但是卻希望能讓自己的小孩學習華語文，甚至在學校課程結束後，將孩子送至補習班學習華語文。 2.

(12) 除此，在近幾年，印尼泗水臺灣學校學生人數逐漸增加，班級數亦逐漸增加。面對印尼學習華語需求量增加，且禁斷華語文之時間相較於其他國家長，因此本研究以印尼泗水臺灣海外學校六年級學生為研究對象。進而了解影片融入華語寫作教學後，華裔學童對於此教學方式的態度為何，並提升希望透過影片融入提升學生華語寫作學習成果。. 第二節研究動機與目的語言教學需要兼顧「聽、說、讀、寫」四項技能，進行教學中，盡可能平均四項能力的發展。在華裔學習情況方面，父母與祖父母為提供華裔學習者學習華語最初的根源（Dai & Zhan，2008）。華裔學生既有的語言背景及家庭因素，自幼接觸華語，普遍具有基礎華語能力，在家中使用華文多用於與父母、祖父母溝通，而與手足及朋友之間的溝通仍以英文或當地語言為主，學校課程上之教材亦多用英文或當地語言為主。華裔學生多以聽、說接觸華語文，對於閱讀及書寫的練習較少，因此普遍具有華語聽說能力優於讀寫能力。孫懿芬（2008）研究顯示，由於華裔學生的口語和讀寫能力存在著相當程度的落差，甚至有口語能力達到高級程度卻完全無法讀寫漢字的案例，加強華裔的讀寫能力為一重要課題。目前國內對於華語閱讀的研究較多（楊冠玲，2012；王暄博，2012；蘇玲巧，2012；賴俊宇，2011；林瑗倪，2011），探討華語寫作之研究相對較少（陳旻祺，102；陳丹淇，2013；李菊鳳，2013）。且對外華語教學領域中，以「聽」、「說」、「讀」、「寫」四項基本語言技能而言，寫作訓練是比較複雜的一部份 (楊子菁， 2003；朱湘燕，2007)。「寫作」屬於高層次語文創造、綜合學習之表現，除了書寫正確的漢字、詞彙、句型、語法、修辭等運用，學生亦需要將其他認知與個人生活經驗融入內容建構出文章。因此本研究欲進行華語寫作相關之探討。而研究者每次在上華語寫作課前，學生年齡層約在10~12歲的兒童，常常會 3.

(13) 聽到學生怨聲四起，總是想盡辦法推託逃避，希望最好能不要上寫作課。在進行教學的過程中，常聽到學生提出「能怎麼寫？要寫什麼？」，教師舉例說明，許多的學生僅依照老師所說的加以描寫，缺乏了自己的想法，以及將自身相關之經驗融入。而有些學生勉強完成了寫作，常常不是詞不達意，不知所云，就是內容貧乏空洞，字跡潦草，架構混亂。探討其中可能影響兒童學生學習華語寫作困難因素，羅青松(2002)指出第一語言寫作能力是第二語言寫作的基礎之一，第二語言寫作時，除了語文能力不同外，在文章內容的構思、文章架構的編排上，都是由第一語言延伸。Zamel(1983) 認為寫作的本質包含在過程中發掘靈感與構想，也就是「找出並釐清究竟想說的是什麼」，以及選擇最能精準表達作者原意的適當語言形式。但對於學習寫作的兒童，常常聽到學生所遇到的問題是「要寫什麼？」或是寫作往往不知所云，兒童所遇到的問題，不僅是生活經驗的缺乏，亦包含將經驗轉換成想法，且有架構的表達（蔡雅薰等，2014）。在此階段的學生對作文感到的困難，是其已有的見識、生活經驗往往藏於腦中，不會適時的提取運用（曾忠華，1992）。有別於教導青少年或成年學生著重在語文表達訓練的華語寫作方式，蔡銘津（1996）也指出此階段學生在寫作階段中感到最困難、最需要老師訓練的過程是「組織內容、寫成初稿」的階段，可見學生對「如何組織訊息」與「配合組織、選擇內容」缺乏技巧，也需要教學和提供練習的機會。而觀察現今華語寫作教學法中，多著重在如何運用正確的語文表達，卻忽略兒童面對題目時，如何幫助其思考的過程。再加上海外臺灣學校之設立，比照國內教育體制，國語課程節數有限，家長重視學科成績，致使老師有課本、習作教學進度的壓力，對於寫作教學只能匆忙帶過，甚至讓學生自行帶回家完成。一般教師大多採助作法或自作法，也就是由教師出作文題目，簡單解說題意或安排段落，但由學生各自寫作，教室遂變成一個「無助的情境」，而其教學重心放在作文成品的批改(余光雄，1985)。因此，每當學生面對寫作課時，往往怨聲載道，焦慮不堪。 4.

(14) 兒童的教學不是不必考慮實用性這方面，而是需要將所學包裝在既有的框架中，以引動興趣的學習出發，才較容易成功（林文韵、林景蘇、陳仁富、陳雅玲、蔡雅薰、劉瑩，2014）。該怎麼引發學生興趣，如何讓學生對於寫作題目更加了解，延續寫作之情境，進而可以思考自己相關的經驗，並將其提出。除了老師以一般作文教學方式，讓學生憑空想像，學生對於其情境感受不大，卻又受限課堂時間的安排，無法實地教學。研究者思考應該如何在有限的課堂時間內，幫助兒童解決學習寫作上的困難，某次在網路瀏覽到一篇有趣的文章，內容探討何謂The Fun Theory寫作主題，首先教師隨即從Youtube播放了一部影片，影片內容再探討現今多數的人多搭乘手扶梯，較不願意走樓梯，拍攝團隊思考「Can we get more people to choose the stairs by making it fun to do?」，進而將樓梯設計成鋼琴，不僅是外觀，當踏上去時也會有不同音階出現，增添了走樓梯的樂趣，設計一出，選擇走樓梯的人數比搭乘手扶梯的人數多了66％，且許多人也在鋼琴樓梯間獲得意外的快樂。接著，在影片撥放完畢後，教師先針對影片先提出「Would you take the musical stairs? What song would you want to play? Draw a picture of you "performing" on the piano stairs.」，進而提出與影片級主題相關的問題「Now it's your turn to try the fun theory. Choose a task that is typically boring and make it fun! Describe why your game or "angle" on the chore is more entertaining.」，在最後引導學生去思考並創造自己的內容「This experiment worked for the first day. Do you think people would still choose the stairs more if they were always musical? Explain why the novelty of the piano stairs would either remain OR fade.」透過影片，可以提起對於題目的興趣，能更清楚知道教師口述中理論的內容，並能真實觀察及體會，進而去想像自己的「The Fun Theory」。（影片網址： https://www.youtube.com/watch?v=SByymar3bds） 5.

(15) 因此研究者進一步思考，影片融入於華語寫作教學的可行性。隨著科技的進步，影音科技不斷推陳出新，透過影片可以將現實生活中所費時較長之事物，加以濃縮呈現，如：植物生長過程，以五分鐘呈現，減少課堂限制，亦可以提供實際情境、情感描摹等。觀察許多教師將影片融入教學中，讓學生得以進行觀察，或從中真實體驗教師所描述的情境，且每當教師播放影片時，多數學生的反應是開心且積極的。張霄亭(1989)指出視聽教育(audio-visual education)是指人類充分利用視覺器官、聽覺器官，以及其他感覺器官(如觸覺、嗅覺、味覺等)來學習的教育；也是指充分利用教學媒體(instructional media)「即一般人所指的視聽教材、視聽教具，來增進教學效率或達到教學目標的教育。」Allan(1985)由於影片是聲音和畫面同時呈現，而使語言的使用更為真實，也更容易理解。鍾正明（2013）也提及影片透過聲光影音和圖文效果可使課堂變得生動有趣，讓學習者藉真實語境感受豐富的文化知識，呈現對學習者較有意義的資訊，進而提高學習者的求知慾、消弭學習焦慮，以及促進學習者反思母語文化的能力。且李榮杰（2011）影片教學對教師來說是相當方便使用的教學媒體，隨著科技的普及，Youtube 讓影片分享更為方便，錄影設備也逐漸普及，所以每個人能使用的輔助教學短片也越來越容易取得。影片不僅提供了具體經驗供學生學習模仿，亦透過影音的刺激引起學生的興趣，減少學生對於寫作的畏懼及排斥，並引導出既有的經驗與新的經驗結合，提升學生學習的能力。國內亦有許多將影片融入華語教學相關研究，如：說話教學、文化教學、節慶教學等，然而對於融入寫作教學之研究少之又少。影片可以提供真實情境的觀察及模仿，寫作需要經驗的提取及適切題材的運用，因此本研究欲運用探討影片融入寫作教學中，以降低學生學習華語寫作的畏懼，進而提升學生華語寫作思維之能力，使文章內容更為新穎、豐富。根據上述研究動機，本研究旨在探討以影片融入寫作教學對於學生的華語寫 6.

(16) 作學習成就與華語寫作動機是否有助益。而本研究主要的理念是透過研究後，藉著影片的內容作為老師在華語寫作教學教材或教學內容的補充，實行實際教學，進而加以探討對學生華語寫作的學習是否達到有效的增進。（一）透過本研究「設計－實驗－修正」過程後，探討影片融入二語學生華語寫作可行性及給予未來研究建議。（二）透過影片融入寫作教學中，提供具體的事物及寫作情境，使學生得以觀察，幫助學生提出與題目相關之題材、經驗，提升學生華語寫作成果。（三）透過影片融入寫作教學，以影片具體呈現教師口述範例，使學生對於題目內容有觀察之依據，不須憑空想像，提升學生學習寫作的興趣。. 第三節研究問題. 依據上述之研究動機與目的，設定本研究所要探討的問題如下：（一）接受影片融入寫作教學後，對於學生學習寫作成果是否有影響？於寫作哪些向度上有差異？（二）學生對於影片融入寫作教學看法為何？影片融入後對於其學習寫作上影響之處為何？（三）影片融入華語寫作教學的可行性？. 第四節名詞解釋. 一、一般寫作教學法一般寫作教學法係指老師在寫作教學時，所慣用的教學程序為（劉佳玟， 2007）： 7.

(17) 1、教師提出寫作主題 2、講解題目主旨 3、教師舉例說明文章內容 4、相關詞語及語句訓練 5、教師擬訂段落大綱 6、學生利用想像，自行思考，獨力完成文章 7、完成之文章，交與教師評閱 8、教師透過評閱文章給予評語及回饋。. 二、影片融入寫作教學法本研究所稱之「影片融入寫作教學」，係指將影片應用於教學上，教師依據影片內容進行教學設計，輔助寫作教學。進行影片內容的引導教學。教學時播放相關情境影片，教師在重要內容情節處按暫停或帶影片播完時，提問相關影片問題讓學生思考，教學後學生則透影片課程的學習，完成學習單。最後將內容組織架構成一篇文章。. 第五節研究限制本研究旨在探討影片融入寫作教學對於以華語為第二語言學習者的學習成果，因為人力、物力及時間上的考量，仍有許多研究上的困難與限制，使得本研究有許多可議及改進之處。茲分別將本研究的限制敘述如下：. 一、. 研究取樣方面. 本研究的取樣對象為印尼泗水海外臺灣學校六年級學生為取樣，學校內各年 8.

(18) 級僅設置一個班級，因此在取樣上，僅以一個班級進行前後測對照。且因學校的體制比照台灣教育體制設立，教育部對於作業審查之規定，對於作文篇數之要求為一學期四篇文章，另有其他學科之要求，因為受限於此，無法進行長期的實驗及觀察，研究對象與範圍較為有限。. 二、. 研究工具方面. 本研究的工具，「寫作評定量表」係參考國家華語測驗推動工作委員會所提出的「寫作評量向度」及教育部提出的「十二年國教寫作評量向度」改編而成，在評定項目及內容效度的選定，對於不同的評分者與不同的教學情境，本研究工具是否適用，有待進一步考量。. 三、. 寫作成果評定方面. 學習者寫作成績除了受到自身寫作能力與題目難度影響外，亦可能受到評分教師之主觀因素影響。因此本研究邀請兩位同時具有臺灣國小教師證及對外華語教學能力認證之老師進行評分，並依據寫作評量表及評分細則所評定，降低評分上主觀意識的影響。. 9.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在探討影片融入華語寫作教學對以華語為二語學童學習成就、學習動機的影響。本章共分五節，首先，先理解何謂寫作，進而探討學生完成一篇文章之歷程，教師在學生文章撰寫歷程中，於何處給予指導及修正，第一節探討寫作之理論，包含寫作定義及寫作模式；接著，了解第一語言學習寫作與第二語言學習寫作上的差異，進而了解以華語為二語的學童在完成文章歷程中所面臨的困難，並探討現今華語寫作教學法上，對於以華語為第二語言學童之優缺，第二節探討學習華語兒童面對之難題與現今華語寫作教學，包含以華語為母語與以華語為第二語言寫作異同、以華語為第二語言學童學習寫作之困難、華語寫作教學法；在第三節探討華語寫作能力及現今寫作評比之向度，包含各華語寫作能力指標及寫作評量，並針對本研究之受測者華語寫作能力進行探討，進而給予寫作測驗上評量向度之依據；第四節探討影片學習理論之探究，包含多媒體學習認知理論、認知負荷理論及影片學習理論；第五節影片融入教學，包含影片教學之定義、影片教學的優點、影片教學的策略及限制、影片融入華語教學相關研究。. 第一節. 寫作理論之探究. 寫作活動可以由不同領域、層面探討，而有不同的定義及觀點。每個定義及觀點都有其價值。因此在探討華語寫作教學前，對於寫作本質定義進行探就，並對於寫作產生過程了解，以進一步探究現今華語寫作教學法，並規劃及設計具體可行之教學課程與教學方案。. 一、. 寫作本質的定義 10.

(20) 從陸機《文賦》提及「恆患意不稱物，文不逮意。」「意」即意旨、情志，「意不稱物」即構思中的意旨不能正確地反映客觀事物；「文不逮意」即寫出的文章不能如實地表達構思中的意旨。其表達了寫作過程中從物到意，由意轉成文。根據徐振宗等(1995)指出，任何文章內容都來自社會生活，但是現實生活在文章中的表現，並不是直錄或搬演，它總是首先反映在作者的頭腦中，通過作者的觀察和體驗，通過自己的判斷和理解，形成自己的思想和認識，然後才有可能成為文章的立意和思想內容。寫作的本質是客觀事物通過作者的主觀意識用恰當的文字形式正確反映出來，寫作的過程就是正確處理生活─思想─文章(作品)之間關係的過程。 Zamel(1983)認為寫作的本質包含在過程中發掘靈感與構想，也就是「找出並釐清究竟想說的是什麼」，以及選擇最能精準表達作者原意的適當語言形式。 Bizzell(1986 )將寫作分為「構思」(composing)與「書寫」(writing)兩個部分。前者指的是審題、蒐集材料、產出觀念、組織想法的所有過程，著重在創造與傳遞訊息；後者則是將寫作材料轉為書面文字，強調語言形式的完整與達意。達仆、賀陽和董小玉(1999)在談及漢語寫作實踐理論時也有類似的見解，他們認為文章的寫作包含著兩個相互連繫的階段，其一為文章的設計構思階段，這是作者根據生活中的啟示和需要將現實物象轉化為觀念和意識的階段；其二為文章的傳達製作階段，這是作者通過語言材料的運用把構思的觀念形態的表象外化為語言文字形態的階段。前者是一種在觀念中發生的內在認識活動，後者是一種將構思轉化為文章的傳達製作活動。綜合上述文獻，羅青松（2002）將「構思」細分為「思維能力」和「表達能力」，與「語言能力」作為寫作活動最主要的三個組成部分。「思維能力」即提取與寫作主題相關的內容及經驗，作為文章內容之依據；「表達能力」即將文章內容有架構、邏輯，清晰傳達給讀者；「語言能力」即透過正確的文字、辭彙、語法等語文能力撰寫出文章。寫作的目標即是達成三者之間的平衡，講求文章內 11.

(21) 容言之有物，架構文章之內容並清楚的表達，使用準確的語言書寫。. 二、. 寫作模式. 有關寫作歷程模式發展有相當多的研究與討論，從早期「階段模式」理論，將寫作為一個線性的過程，規畫出寫作的程序，寫作者依序完成每個步驟，而完成作品。而隨著近三十年來心理學的發展，認知心理學的興起，學者開始探討寫作過程中所牽扯到複雜認知心理歷程。以下將分別介紹階段模式、認知歷程循環模式兩種寫作模式做一概要闡述。（一）階段模式階段模式主要是利用直線方式描述寫作的過程，將寫作歷程劃分成幾個階段，這幾個階段為獨立的，在寫作過程中依循此些階段進行。而各個學者從不同觀點分析，列表說明如下：表二-1. 階段模式寫作. 學者. 階段數. 內容. Elbow(1974). 二階段. 1.勾繪心中意念2.將意念轉換為文字. Roman(1965). 三階段. 1.寫作前2.寫作階段3.改寫階段. Applebee(1979). 三階段. 1.寫作前2.寫作階段3.修訂. Brittion(1978). 三階段. 1.預備2.醞釀3.下筆為文. King(1978). 三階段. 1.寫作前2.下筆為文3.寫作後. Legum & Krashen 四階段. 1.形成概念2.計畫3.寫作4.修改. Draper(1979). 1.寫作前2.構思3.起草為文4.再. 五階段. 構思5.編修資料來源：整理自張新仁（1992，p.6） 12.

(22) 綜合上述學者們論點，可統整為寫作前，包含構思、計畫，寫作時，包含起草為文及再構思，完成文章後，進行編修。在階段模式中，按照每個階段依序完成文章，為直線進行，較著重在外表的寫作活動。然而，寫作教學的過程中牽扯許多變項，例如：學習者先備知識、教學環境、語言程度等，此模式過於簡化描述寫作經驗。張新仁(1992)指出寫作期間會受多少項因素之影響（例如：情境、寫作者的知識和經驗、教學方法及寫作策略等），而階段模式太過於關注完成後的作品（written product），忽略了個體心智內的選擇決定等運作歷程缺乏心理層面的意義以及「寫作歷程」（written process）的分析與了解。（二）認知歷程循環模式 (The Cognitive-process Model) 有鑑於上述階段模式過於簡化寫作的過程，寫作的焦點轉移到寫作的認知歷程。其中以 Flower & Hayes (1981)最受重視。寫作認知歷程循環模式提出以原案分析(protocol analysis)的研究方法探討寫作者進行寫作時的思考過程，他們認為寫作涉及到三個層面：寫作環境(the task environment)、寫作者的長期記憶(the writer`s long-term memory)以及寫作歷程(the writing process)，三者之間存在著交互影響作用的關係，如圖所示：. 13.

(23) 寫作環境題目、讀者、刺激、. 文章已完成的部分. 線索. 作者的長期記憶：. 寫作過程. 有關主題、讀者和寫作計畫的知識. 計畫產生想法. 回顧檢察. 組織想法. 轉譯修改. 設定目標. 監控. 圖二-1 寫作認知歷程. 資料來源：引自張新仁（1992，p.7） Flower & Hayes（1981）認為實際的寫作歷程並非依序直線進行，是由寫作環境、寫作者的長期記憶、寫作歷程三種活動交互影響進行，詳述如下： 1、寫作環境：指寫作者以外的其他與寫作相關的事物，包括題目、刺激、教師對任務的指示、讀者對象以及部分完成的文章等。 2、寫作者的長期記憶：寫作者對於題目儲存在長期記憶內相關的主題、讀者和寫作知識，如：目的語的文化背景、目的語語法、辭彙等。 3、寫作歷程：此可分為「計畫」（planning）、「轉譯」（translating）和「回顧」（reviewing）三個階段，詳述如下：（1）計畫：此歷程主要為「目標設定」、「產生想法」和「組織想法」。從寫 14.

(24) 作環境及長期記憶中提取有用的材料，「目標設定」是根據寫作的目的和讀者對象，設定撰寫的方向；「產生想法」和「組織想法」即如寫作中的「構思內容」和「文章佈局」。計畫可能發生在寫作前，寫作過程中，甚至於初稿完成後。（2）轉譯：指將計畫中所構思的文章內容及文章佈局轉換成相應的語言形式寫成草稿。此過程，有許多工作需要同時考慮，如：擬訂的目標、內容的構思、已完成的文章內容、以及用字、遣詞及文法規則等，個人的工作記憶能量將會擴展到極限。（3）回顧：藉由閱讀和校正，檢視作品是否完整以及不足之處，加以修正，提高文章的正確性及流暢度，亦可評估是否達成寫作目標。. 三、. 小結. 綜合上述，寫作源自於社會生活經驗，將這些體驗透過自己的觀察及思考，並運用適當的語文表達而成，即為「思維能力」、「表達能力」和「語言能力」組合而成的表現，此三方面的能力須均衡，否則缺乏任何一項，便難以完成文章。透過寫作認知歷程循環模式，寫作過程涉及到三個層面，寫作環境、寫作者的長期記憶以及寫作歷程，教師可透過此階段教導寫作者增進其在寫作過程中的知識和技巧。在寫作環境上，因為課程時數限制，加上資源有限，教師確立題目後，多以口述的方式，給予學生相關的範例及引導段落大意，便讓學生自行完成文章，再進行批改，而口述教學僅以聽覺傳達，缺乏具體事物觀察，學生多以憑空想像。莊雅茹（1996）在其研究中指出人們在進行學習時，如果接觸到兩種以上的媒體（例如：影像、語音和文字）等相互配合使用時，會使內容的學習，回想與檢索有較正面的幫助。影片同時具有兩種媒體，因此，本研究在進行寫作教學時，依據寫作認知歷程循環模式，在寫作環境上，透過觀賞影片的外在刺激，提供具體之事物觀察，並循序漸進提出引導性問題進行討論或口頭鼓勵寫作者， 15.

(25) 有助於訓練學習者思維能力，進而幫助學生在寫作歷程中對於寫作的計畫。進一步幫助學生從長期記憶中，提取與題目相關的經驗，計畫如何組織選擇的內容，並將其轉譯成文章內容，在此階段中不僅需要思考與題目相關之題材，亦需要將文章佈局轉換成相應的語言形式寫成草稿，有許多工作需要同時考慮，為了降低學習者工作記憶負荷過量，因此應循序漸進引導，可以透過學習單等方式，幫助學習者訓練表達能力及語文能力，將計劃階段中與作文題目相關問題以簡單的句子寫出作為文章主要內容，再透過學生口述架構或教師教導段落架構，形成一篇文章。有系統地引導學生，產出文章內容，以達到幫助學生提升寫作能力。. 第二節. 華語寫作能力與教學. 第一語言與第二語言寫作學習有許多異同之處，而在進行教學上，亦有所差異。二語寫作教學中，教師面臨到寫作教學中的訓練重點以甚麼方式提出，如何給學生講解這些範例才能有別於一般的寫作課，講評採取甚麼形式，如何引導學生反思自己寫作中的問題等（羅青松，2002），此小節探討第一語言與第二語言寫作上的異同以及二語兒童學習寫作面臨的問題，並探究現今華語寫作教學法的內容對於二語兒童學習寫作上的優缺，進而提供教導二語兒童寫作教學上的建議。. 一、. 第一語言與第二語言寫作能力異同之處. Raims（1985）指出，第二語言寫作者在背景、文化和年齡等方面具多樣性。羅青松(2002)認為第一語言寫作能力是第二語言寫作的基礎之一，從寫作應具備的基本能力來看，兩者除了語言不同外，在思維水平、表達能力相關方面的要求都是相同的。其進一步從幾個方面探討第一語言寫作和第二語言寫作的區別，如下表：. 16.

(26) 表二-2 第一語言與第二語言寫作能力異同. 語言工具. 第一語言. 第二語言. 可以使用熟悉的母語熟練地. 具備母語寫作的思維、表達及. 表達自己的想法，為存在語言組織能力，還為能精確地掌握目的語的語文能力。. 障礙。寫作相關. 學習者的思維能力、表達能力學習者思維和表達能力較為. 能力. 和語言能力可以相互協調、沒成熟，語言能力仍處於學習階. 學習過程. 有斷層。. 段，有明顯的斷層。. 寫作能力依循母語教育同步. 學習者已具備母語的寫作能. 發展，為漸進的過程。. 力，其學習目標在於解決語言表達能力和思維能力間的落差，須盡快提高目的語的運用能力。. 文化背景. 學習者處於母語文化下，熟知學習者除了語言障礙，亦缺乏其文化背景，具備母語的思維目的語文化背景、思維模式的了解，可能造成寫作表達較不. 表達習慣. 得體的情況。資料來源：整理自羅青松(2002，p.6) 上表之觀點，第二語言學習者學習寫作能力上，奠基於第一語言寫作之能力，包含對於題目之思維能力、表達能力，而所需訓練其以第二語言能力協調的表達，提升目的語的運用，並須考量目的語之文化背景，使第二語言更適切運用於文章中。 Silva（1993）提出第二語言寫作有效性較低(less effective)的原因在於語言知識的不足，例如:對第二語言之詞彙、語法等語內知識、社會性與文化認知差距等，都影響了第二語言寫作的流利度和準確度。而在這些影響的因素當中， 17.

(27) 最顯著的要算是寫作焦慮，對於第二語言寫作者來說，寫作焦慮比第一語言的程度相等或甚至更多，特別是若是有時間的限制，則無法寫得如母語者般的通順和快速。綜合學者觀點，認為對於學習者以第二語言寫作時，已具備了母語的寫作思維、表達及文章組織架構的能力，而應該盡快提升學習者目的語的語言能力，及背景知識等，使學生能將其想法架構流利且準確的撰寫出來。. 二、. 二語兒童寫作面臨的困難. 上述觀點，第一語言與第二語言差異最多在於語言能力上，學習者的思維能力及表達能力有一定的水準，學習者須提升語言能力及了解目的語文化背景已表達自身想法。然而針對一個學習寫作的兒童，我們聽到的困難常常不是「這要怎麼寫？」而是「要寫什麼？」，縱使是一個與孩子生活相關的主題，我們也常常聽到這個困擾，但是仔細了解後，發現兒童所謂的「要寫什麼？」並非因為缺乏生活經驗，而是這些經驗對他們缺乏意義，或是缺乏將這些經驗轉化成概念的能力（蔡雅薰等人，2014）。探究兒童面臨寫作上之困難，他們在面對熟悉的寫作主題仍無法寫出較多的句子，文章中也常出現跟寫作主題無關的句子（Graham,1990）對於寫作主題掌握困難，因此無法完整的呈現其內心所感所想，在內容的描述上顯得平淡無奇、缺少變化（謝秀圓，2003）即便兒童對於主題產生想法或經驗，也常常缺乏架構之能力，所寫出的文章往往不知所云。鄭世杰（2005）研究顯示多數學童寫作過程中最感到困難的部分為「從記憶中找尋寫作題材」;其次為「不會用適當文字表達意思」;再其次為「不會修改文章」；在面對題時，常因「缺乏靈感和頭緒」是在寫作中感到最困難的原因。綜合學者觀點，二語兒童學生面臨寫作上之困難，除了語言能力缺乏外，當面對寫作題目時，不知道該如何從記憶中提取與題目相關之題材，缺乏了靈感與頭緒，不知道該寫什麼，進而對於寫作產生恐懼及焦慮，因此對於二語兒童寫作 18.

(28) 教學中，除了訓練其語言能力，亦應該幫助學生提出自身相關經驗及新穎的題材，訓練其思維能力。因此本研究希望透過影片影像與聲效同時輸入，吸引學生的注意力，並由影片中具體事物與情境，輔助老師口述講解，降低學習寫作排斥，讓學生能更能清楚理解主題內容，進而讓學生思考相關經驗及內容。. 三、. 華語寫作教學法. Omaggio(2001)在研究中指出，近來第一語言寫作教學研究關注的焦點已逐漸從「成果導向」(product)轉換到「歷程導向」(process)，這項轉變也同樣逐步延伸到第二語言寫作教學的相關研究中。由於第二語言寫作教學本身缺乏比較充實的理論和實踐的基礎，借鑑和吸收了第一語言寫作教學的理論和方法。以下綜合 Raimes(1983)研究以英語為第二語言的寫作教學技巧及羅青松（2002）以華語為第二語言的寫作教學技巧，提出五項教學法，概述如下： 1、控制法因應聽說教學法的發展而衍生出來的寫作教學法，教學重點偏重在語法、句法及細節技術層面，作法是讓學生在既有的材料上依照指示做變化練習，例如合併句子、將疑問句改為陳述句等等。相較於行文的流暢度或內容的獨創性，更注重通篇文章的語言形式是否正確無誤。從學生的角度來看，控制法能減少錯誤，也相對降低了寫作練習的難度。 2、自由寫作法自由寫作法認為中等程度的學生寫作的重點在於內容和通暢度，因此以「重量不重質」為指導方針，配合最低限度的糾錯機制，讓學生大量地、不受限制地自由寫作，語言形式正確與否則後續再去講究。學習者起初可能會茫無頭緒不知從何下手，但隨著練習次數增多便能漸入佳境。也因為這種作法是讓學生在無心理負擔的情況下隨想隨寫，多是自己感興趣的主題，自由流轉的思緒就成了學習者本身寫作素材的最好來源。 19.

(29) 3、語段形式法相較於一般重視語法嚴謹、內容流暢的教學法，語段形式法注重的是句子之間的銜接和段落、文章的組織形式。學習者須分析範例文章的段落組成、篇章結構，進而模仿套用在自己的寫作當中。具體作法有讓學生練習句子重組、按照範例寫平行的段落等等，這種訓練方法旨在使學生的寫作能超越單句表達的局限，晉升到篇章的層次來發展文意。 4、交際法著重於寫作本身的交際價值以及寫作的對象(讀者)。傳統的寫作教學課堂上，教師是學生唯一的讀者，但交際法認為若學生有明確的寫作對象和目的，將使得寫作成為真實的溝通交流行為，除了該預設「對象」能幫助寫作者決定文章的風格、語氣和用詞以外，對提升學生的寫作熱情和成效也有助益。 5、過程法此方法的關鍵在於「時間」與「反饋」。首先教師要給學生足夠的時間進行各種寫作前的準備活動、構思、起草、修改，並在每個階段給予反饋、刺激新的想法和靈感。整個寫作過程就是一個發掘和探索的過程，寫作者將不斷地「發掘出新的想法以及能將之表達出來的新的語言形式」。上述五項寫作教學法中，各有不同的側重點，有的重視「語言能力」，讓學生在安全的框架中行走，降低犯錯的機率，追求語言形式上的正確與精準，基礎於學習者對於主題有相關的經驗及想法，如「控制法」；有的則是著重於「思維表達能力」，給予時間、空間以及必要的引導反饋，不以精進個人文字技巧為目標，而是鼓勵學生儘量地表達想法，如「自由寫作法」. 四、. 小結. 綜合學者們的論點，第二語言寫作能力奠基於第一語言，學者曾對照一組以英文為母語的學習者，發現第二語言寫作成績和本身母語水平基本上成正比（羅 20.

(30) 松青，2002）。學者提及在二語寫作過程中，第一語言的語言表達能力、原有的知識經驗都會自然而然地融入到這個新的語言題材中，二語寫作教學過程須著重在語言能力訓練，幫助學習者能流暢的表達出自己的想法、內容，因此在現今華語寫作教學法中，也多著重在語言能力、表達能力上，而忽略了兒童面對二語寫作學習時，除了語言使用上的困難，對於題目內容的構想、提出相關經驗等，亦是一大難題，且更增添其學習寫作上恐懼。 Raimes(1983)表示，這些方法在實際運用上都有一定程度的相互重疊，部分也可搭配著使用，必須根據學習者不同階段的學習需求而定。針對兒童寫作學習之困難，本研究以「自由寫作法」，鼓勵學生盡量表達想法，然而此方法讓學生憑空想像自己可能的相關經驗，缺乏具體引導，常使學生無所適從，亦更難架構出文章。經驗與感受是作文意義建構的主要依據，因此缺乏經驗，或是無法由其他經驗轉移過來，則其意義的連結就弱了。在寫作教學中，教師盡可能選擇語學習者經驗相關的主題，而為了補足經驗，可提供相應的素材，例如一段影片、一個實物、一次戶外的觀察、角色扮演（蔡雅薰等人，2014）。受限於課堂時數，因此本研究透過影片融入於「自由寫作法」，提供相關情境，具體的事物，引導學生觀察、思考，進而增添學生文章內容豐富度。. 第三節華語寫作能力指標及評量向度針對本研究之研究對象為印尼泗水臺灣海外學校六年級學生，本節探討研究對象華語寫作應達到的能力指標，提供教學設計上題型、內容等難易度及測驗評量之參考，並探討各評量向度及標準，提供測驗評改上之依據。. 一、華語寫作能力指標根據研究對象的班級導師提供學生平時學習的環境及學習的情形，學生學習 21.

(31) 過程中，教師在課堂上全程使用華語，使用的教材與臺灣國小教材相同，學生在校期間，多使用華語溝通，作業及報告等都以華語呈現，偶爾會出現語法、用字、措辭等錯誤，但整體而言不論是聽、說、讀、寫都是可以清楚、流利的表達，學生的華語能力應達至歐洲共同語言參考標準分級標準之 B2 等級到 C1 等級。因此本研究參考近年來各華語寫作標準，以歐洲語文參考架構 B2 等級到 C1 等級寫作能力指標，對應於國際漢語能力標準第四級與第五級華語寫作能力指標、國家華語測驗推動工作委員會高階級及流利級華語能力寫作指標內容進行探討。而本研究受測者為海外台灣學校學生，其海外臺灣學校設立之目的為協助學生回國得以銜接台灣教育，故加入了九年一貫寫作能力指標，加以了解寫作能力應達至的標準。（一）歐洲語文參考架構歐洲共同語言參考標準（Common European Framework of Reference for Languages；CEFR），是歐洲議會在 2001 年 11 月通過的一套建議標準，為歐洲語言在評量架構和教學指引、考試、教材所提供的基準。表二-3 歐洲共同語言參考標準-全面性寫作表達指標等級. 全面性的寫作表達. C2. 可以紓寫清楚、流暢、複雜的文句。風格適當並且具實用，具備邏輯性的結構，能夠幫助讀者找到重點。. C1. 可以針對複雜的主題，書寫出結構完整的文句，指出相關的、重要的議題，擴大並且支持觀點，利用具一定範圍的輔助說明、理由、及相關例子來說，並且以適當的結論做結尾。. B2. 可以針對不同範圍依自己興趣、熟悉的主題，書寫清楚、完整的文句，並且評估不同來源的資訊及論點。. B1. 可以針對不同範圍依自己興趣、熟悉的主題，寫出簡單互相關聯的文句，透過連接依線形、連續性、比較短而具體的元素組成。 22.

(32) A2. 可以寫出一連串簡單的片語及句子，使用簡單的連接詞，如「以及」、「但是」、「因為」。. A1. 可以寫出簡單、獨立的片語和句子。資料來源：歐洲共同語言參考標準在歐洲共同語言參考標準中，B2-C1 等級中，學生應具備針對不同主題範圍，. 可以相關的論點與資訊，並提出更多的觀點支持，文章前後呼應，並清楚、完整的表達文句。. （二）國際漢語能力標準《國際漢語能力標準》由中國大陸國家漢語國際推廣領導小組辦公室於 2007 年頒佈，係針對以漢語作為外語的學習者的漢語交際能力，從不同面向提供 5 個級別的描述。其制訂過程中，參考 CEFR，能力對應及詳述如下：表二-4 國際漢語能力標準-寫作能力指標標準. CEFR. 華語文寫作能力指標. 一級. A1. 完成字數600字以上的記敘文，語句基本通順，表達基本清. 二級. A2. 楚。能寫簡單應用文，如便條、請假條、啟事、通知、普通書信等。. 三級. B1. 完成800字以上的命題作文。. 四級. B2. 能夠撰寫一般性文章（說明文、讀後感、小論文）。普通應用文，如申請、簡歷、實習報告。表達意思明確，語言運用基本得體。. 五級. C1. 完成800字以上命題作文，語句通順，詞與運用準確豐富，. C2. 句式有變化。能撰寫一般性文章（記敘文、議論文、說明文、課堂筆記等） 23.

(33) 語句通順、說理清楚、說明描述準確。能寫各種帶有專業性質的文件（公文、信函、合同等）。格式正確，語言表達得體。能撰寫3000-5000論文（學年論文、畢業論文）。充分表達自己的思想觀點。做到論點明確，論證有邏輯性，語言表達得體。資料來源：整理自羅青松（2002）在國際漢語能力標準 B2-C1 中，學生能撰寫一般性質文章（記敘文、記敘文、議論文、說明文）充分表達自己的思想觀點，做到論點明確，說裡清楚，用語正確、通順。（三）國家華語測驗推動工作委員會國家華語測驗推動工作委員會（簡稱華測會，Steering Committee for the Test Of Proficiency-Huayu, SC-TOP）係由中華民國教育部專案經費所成立的組織，於民國 94 年 11 月正式成立（原名華語測驗中心，民國 96 年 1 月正式更名），為研發與推廣「華語文能力測驗」的專責單位，旨在研發及推廣台灣對外華語文相關測驗，以因應世界各地華語學習之熱潮。其能力對應 CEFR 及詳述如下：表二-5 華測會寫作能力指標測驗等級. 證書等級 CEFR 華語文寫作能力指標. 入門基礎. 入門級. A1. 能寫出簡單、不連貫的短語和句子。. 級. 基礎級. A2. 能運用簡單的連接詞，對立即的需求. Band A. (如：表達感謝、道歉、邀請、說明等)，寫出簡短的電子郵件。. 進階高階級. 進階級. B1. 能寫出詳細的私人信件，藉由描述經驗、情感、事件等，傳達切身相關的 24.

(34) Band B. 訊息。高階級. B2. 能統整不同論點，並針對論點評析優劣，提出支持或反對的理由。. 流利精通. 流利級. C1. 尚在研發中. 級. 精通級. C2. 尚在研發中. Band C 資料來源：國家華語測驗推動工作委員會在國家華語測驗推動工作委員會寫作標準中，高階級已經能根據主題提出並統整論點，並分析優劣後，再提出自己的理由。（四）九年一貫我國自九十學年度起逐年實施九年一貫課程，將課程規劃成七個「學習領域」，分別為語文領域、健康與體育領域、生活課程、社會領域、綜合活動領域、藝術與人文領域，寫作為語文領域一環。下列舉出國小五、六年級寫作能力指標：（1）能使用正確文法造句。（2）能正確應用基本的句型，在提示段落大意的情況下完成文章。（3）能說出寫作的簡單步驟，如：確定主題、收集資料、擬訂段落大綱及組織成篇等。（4）能在引導或提示下練習利用不同的途徑和方式，如：網際網路、參訪、閱讀等，蒐集各種寫作的材料。（5）能在引導或提示下練習從確定主題、收集資料、擬訂各段落大綱及組織成篇等步驟。（6）能知道如何運用各種感官進行觀察。（7）能培養成觀察周圍事物的習慣。（8）能透過觀察，思考所觀察的事物做為寫作的材料。（9）能在協助下撰寫簡單的觀察記錄或寫作。 25.

(35) （10）能自己使用簡單敘述、描寫等表述方式。（11）能在協助下練習寫作簡單的應用文。（12）能在提示下或協助下應用仿寫、續寫、縮寫等方式寫作。（13）能配合閱讀教學，依據提示練習撰寫摘要、心得等閱讀記錄等。（14）能在引導下討論作品的優缺點。（15）能在引導下交換寫作的經驗。（16）能理解簡單的修辭技巧，如：誇飾、譬喻、擬人等。（17）能在協助下練習利用電腦編輯自己的短文作品。（18）能透過網路，與他人分享自己的作品。（19）能在寫作中，發揮豐富的想像力。（20）能在協助下嘗試創作。（21）能說出自己作品的優缺點。綜合上述各寫作能力指標對應歐洲語文參考架構寫作能力為 B2 等級到 C1 等級之學生，取各個寫作能力指標項度皆有提及之處並歸類，應具備以下能力如下： 1、能撰寫一般性質的文章 2、文章架構完整 3、文章內容前後呼應 4、提出與主題相關的經驗及例子 5、統整不同的題材及論點 6、提出自身的想法、情感 7、說理清楚、描述準確 8、，語句通順 9、語詞運用得宜針對本研究之對象為海外臺灣學校六年級的學生，對應國內國小六年級之學 26.

(36) 生寫作能力，亦需要透過教師的引導，教導其利用不同途徑收集資料，練習從確定主題、收集資料、擬訂各段落大綱及組織成篇等步驟並運用各種感官進行觀察，以協助其在寫作過程中發揮豐富的想像力。. 二、華語寫作評量向度華語寫作評量向度參考近年來各寫作評量，以國家華語測驗推動工作委員會寫作評量向度及十二年國教會考寫作評量向度，探討寫評量各向度內容以提供寫作測驗評量表之設計，並依據內容提供給評閱教師評改準則。（一）國家華語測驗推動工作委員會表二-6 華測會寫作評量向度向度. 任務完成度. 文意表達. 內容取材適切. 結構組織完整性與語法正. 詞語適切度. 級分. 性與豐富度. 確度. 5 級分. 完成所有寫作. 結構完整、脈絡清楚、句間適切運用辭彙、冗詞贅句較. 任務. 銜接連良好（轉折詞適切運少用）、句內結構幾乎無誤. 4 級分. 大致完成所有. 段落開頭未空兩格、內容偶辭彙運用大致正確、偶有冗. 寫作任務. 有不合邏輯處、句間銜接大詞贅句致良好、少數句內結構錯誤. 3 級分. 辭彙掌握不甚理想、但不影. 完成大部分寫. 分段較多或該分段未分. 作任務. 段、對話形式較多、內容少響理解、冗詞贅語略多（語部分不合邏輯、句間銜接較意重複或贅述略多）、詞語差、句內結構錯誤較多. 偶不完整（錯字或增、漏字較多）不影響閱讀. 2 級分. 完成少部分寫. 非篇章形式或分段過多、內辭彙掌握差、影響理解、冗 27.

(37) 作任務. 容多處不合邏輯、句間銜接詞贅句多（語意重複或贅述差、句內結構掌握差. 較嚴重）、詞語偶不完整（錯字或增、漏字很多）影響理解. 1 級分. 完成極少的寫. 脈絡凌亂、句間銜接極差、辭彙掌握極差、嚴重妨礙理. 作任務. 句內結構掌握極差. 解、冗詞贅句多（語意重複或贅述嚴重）、詞語偶不完整（錯字或增、漏字極多）嚴重影響理解. 0 級分. 完全空白；僅操題目；文不對題；使用真實姓名；全文以對話形式呈現；全文條列式（如清單）、字數極少（含標點符號，50 個字以下）資料來源：國家華語測驗推動工作委員會. 根據國家華語測驗推動工作委員會寫作評量向度中，分成三大類，第一類為內容取材適切性與豐富度，針對主題所提出的材料是否符合及多樣性；第二類為結構組織完整性與語法正確度，提出題材後以整確的語句流暢的表達程度，語法是否正確，及文章格式使用是否正確；第三類為詞語適切度，對於相似的事物是否使用重複的語句，以及用語是否得宜（過度口語用語等）。（二）十二年國教寫作評量向度表二-7 十二年國教寫作評量向度級分六級分. 評分規準六級分的文章是優秀的，這種文章明顯具有下列特徵：立意取材. 能依據題目及主旨選取適切材料，並能進一步闡述說明，以凸顯文章的主旨。. 結構組織. 文章結構完整，脈絡分明，內容前後連貫。. 遣詞造句. 能精確使用語詞，並有效運用各種句型使文句流暢。 28.

(38) 錯別字、格式幾乎沒有錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤。與標點符號五級分. 五級分的文章在一般水準之上，這種文章明顯具有下列特徵：立意取材. 能依據題目及主旨選取適當材料，並能闡述說明主旨。. 結構組織. 文章結構完整，但偶有轉折不流暢之處。. 遣詞造句. 能正確使用語詞，並運用各種句型使文句通順。. 錯別字、格式少有錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，但並不影與標點符號四級分. 響文意的表達。. 四級分的文章已達一般水準，這種文章明顯具有下列特徵：立意取材. 能依據題目及主旨選取材料，尚能闡述說明主旨。. 結構組織. 文章結構大致完整，但偶有不連貫、轉折不清之處。. 遣詞造句. 能正確使用語詞，文意表達尚稱清楚，但有時會出現冗詞贅句；句型較無變化。. 錯別字、格式有一些錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，但不至與標點符號三級分. 於造成理解上太大的困難。. 三級分的文章在表達上是不充分的，這種文章明顯具有下列特徵：立意取材. 嘗試依據題目及主旨選取材料，但選取的材料不甚適當或發展不夠充分。. 結構組織. 文章結構鬆散；或前後不連貫。. 遣詞造句. 用字遣詞不太恰當，或出現錯誤；或冗詞贅句過多。. 錯別字、格式有一些錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，以致造與標點符號二級分. 成理解上的困難。. 二級分的文章在表達上呈現嚴重的問題，這種文章明顯具有下列特徵：立意取材. 雖嘗試依據題目及主旨選取材料，但所選取的材料不足，發展有限。 29.

(39) 結構組織. 文章結構不完整；或僅有單一段落，但可區分出結構。. 遣詞造句. 遣詞造句常有錯誤。. 錯別字、格式不太能掌握格式，不太會使用標點符號，錯別字頗多。與標點符號一級分. 一級分的文章在表達上呈現極嚴重的問題，這種文章明顯具有下列特徵：立意取材. 僅解釋題目或說明；或雖提及文章主題，但材料過於簡略或無法選取相關材料加以發展。. 結構組織. 沒有明顯的文章結構；或僅有單一段落，且不能辨認出結構。. 遣詞造句. 用字遣詞極不恰當，頗多錯誤；或文句支離破碎，難以理解。. 錯別字、格式不能掌握格式，不會運用標點符號，錯別字極多。與標點符號零級分. 使用詩歌體、完全離題、只抄寫題目或說明、空白卷。資料來源：國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心. 綜合上述寫作評量之向度，可統整區分為三個部分，第一部份為「文章內容」包含適切取材與豐富性，第二部分為「文章架構」包含文章結構完整及脈絡清晰，第三部份為「語文能力」包含錯別字、格式與標點符號運用。本研究將以此三面向來評估寫作學習成就的進步與否。. 三、小結綜合上述寫作能力及向度之說明，將寫作分為三個部分「文章內容」、「文章架構」及「語言表達」。對應於研究對象之寫作能力，透過教師的教學引導後，在「文章內容」向度中應達到針對不同範圍依自己興趣、熟悉或複雜的主題，適切取材，能統整不同論點，並針對論點評析優劣，輔助說明、理由、及相關例子 30.

(40) 來說，並且以適當的結論做結尾，充分表達自己的情感或思想觀點；在「文章架構」向度中針對文章布局謀篇，有邏輯性的清楚表達文章內容；在「語言撰寫」向度即書寫文章掌握字詞、句讀及格式的運用，語句通順，格式正確。根據以上，提供教學設計上評量向度之依據，並將細節內容提供給評改老師，降低寫作批閱上主觀意識之影響，詳述如下。 1、文章內容（1）取材切題：是指文章內容取材切合題旨，不離開中心主題。（2）見解新穎：是指提出的見解或說明創新，邏輯連貫，不是謬論或強辯。 2、文章架構（1）前後連貫：是指文章內容段落安排恰當，各段的段旨清晰。（2）結構完整：是指表達的內容能層次分明，段落間銜接良好。 3、語言表達（1）錯別字、格式與標點符號：幾乎沒有錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，冗詞贅句較少。. 第四節. 影片學習理論之探究. 在此節中，將探討學生透過影片融入教學中學習之歷程，影片教學是屬於多媒體教學中的一環，因此在進行影片融入寫作教學設計時，若是能考慮學習過程中，多媒體在大腦中運作的方式及對認知所產生的負荷之後，再進行教學設計，那麼教學品質將會提升（Cooper,1998）。首先了解學生在多媒體學習認知理論過程，學習歷程中產生認知負荷，五種感官獲得知識之效率，進而探討選擇以影片運用於教學。. 一、多媒體學習認知理論 31.

(41) 多媒體學習認知即為人類對於新訊息的接收、理解，須透過工作記憶對訊息的處理，轉換成為長期記憶的過程。Mayer（2001）認為人類的認知過程，可分為兩種管道進行訊息處理：其中一種是處理語音方面的訊息，另外一種則是處理影像方面的訊息（鍾珮玲，2012）其架構如下：. 多媒體呈現形式. 工作記憶. 感官記憶. 選擇語音. 耳朵. 組織語文. 語音區語文. 長期記憶. 語音情境模式. 先備知識. 選擇眼睛. 影像. 圖像. 整合. 組織圖像. 影像區. 影像情境模式. 圖二-2 多媒體學習認知資料來源：Mayer（2001） Mayer(2001)多媒體學習的認知模型來看，多媒體的學習效率在於學習者能否有效整合來自外在文字及圖像訊息，並和長期記憶的知識結合以產生、理解有意義的知識，因此教材的設計方式影響學習者在學習過程中訊息整合的有效性及認知負荷，不當的組合不但會增加認知負荷也將影響學習效率（陳盈秀，2014）。因此，影片運用於教學中，如何整合文字與圖像訊息輸入，引發學生長期記憶的記憶輸出，對於學生學習上的幫助，進而在下一部分探討學生在學習中認知負荷之理論。. 二、認知負荷理論 32.

(42) 在對外華語教學領域中，分成「聽」、「說」、「讀」、「寫」四項基本語言技能而言，寫作訓練是比較複雜的一部分（楊子菁，2003；朱湘燕，2007），除了使用的文字及詞彙，亦需要結合自身的經驗及相關的題材，進而思考如何轉化架構成文章，因此在此部分探討學生在學習上認知負荷，進而探討影片能給予之幫助。認知負荷理論（Cognitive Load Theory, CLT）自 1988 年以來，在教學領域逐漸受到重視，其旨趣在探討內、外在因素所引發之個體認知負荷情形，了解學生學習困難的原因所在，協助學生及教學設計者等尋求相關因應之道（陳密桃， 2003）。認知負荷是指個體在學習歷程中，心智負荷加諸於工作記憶的心智活動總量（Cooper，1998）。有關認知負荷理論對於人類認知架構有一些基本假定（宋曜廷，2000；Mousavi , S.Y. , Low , R & Sweller , J，1995）：（一）人類工作記憶的容量是有限的人類對於新訊息的接收，必須依賴工作記憶對訊息做深入的處理，經由有效的編碼，儲存於長期記憶後，才能成為結構化的知識。然而人類的工作記憶容量卻是有限的，一旦需要處理的訊息量過多，則會使工作記憶的容量超過負荷，造成學習困難。（二）人類長期記憶的容量是相當大的人類的工作記憶容量是有限的，然而長期記憶的容量卻是相當大的。心理學的研究顯示，長期記憶所儲存的結構化訊息的多寡，是專家和生手在問題解決表現有所差異的主因。專家在長期記憶中存了龐大的特定問題狀態知識，以及相對應的解題策略。在面對問題情境時，專家往往可以在長期記憶中提取有效的解題策略，因而可以獲得成功的解題。相對地，生手常因無法從長期記憶中提取適切的解題策略，只能仰賴工作記憶的搜尋與處理，因而需耗費工作記憶的容量，造成認知負荷。（三）長期記憶中的內容主要以基模的型態儲存 33.

(43) 長期記憶中對於訊息的儲存，主要是透過基模的型態。所謂的基模是指由相關連的訊息所統整而成的系統性知識組織。由於基模是經過整理的知識結構，因此長期記憶以基模型態儲存訊息，除了不論在訊息的儲存與檢索方面，可以得到較佳的效率，亦可在工作記憶區中發揮降低記憶負荷的功能。因為透過基模的資料儲存型態，原本需要處理數個較小的訊息單位，可以統合成一個較大的訊息單位，因此，基模的運作可以降低工作記憶區的負荷。（四）基模的自動化可以有效降低認知負荷人類對所需處理的訊息，若能達到自動化的歷程，則可以大量降低所需的認知資源。自動式的處理較少為意識所監控，因此，可以降低工作記憶的負荷。通常透過充分的練習，可以協助基模運作自動化。當基模運作自動化後，可以節省許多工作記憶的空間，進而降低運作記憶區之負荷，同時可以對更多訊息做更深入的處理。依據 Sweller ,Van Merriënboer & Paas (1998)的觀點，認知負荷可分為內在、外在及增生認知負荷等三種，研究者就其觀點，以學習者中心來看認知負荷，依其來源可概分為內因及外因兩者，歸整如下： 1.內因性認知負荷屬內因者源自學習者內部，與心智努力程度有關，涉及學習者自身的訊息處理及心智能力，如處理教材元素關聯之能力，其所需的努力程度，基本上在教材編定之時，即已由元素間之關聯程度概略決定，屬內在認知負荷之範疇。 2.外因性認知負荷其來自學習者外部，與教學材料、工作任務有關，如教材呈現方式、教學活動及激勵等，是學習者以現有基模處理前述內容或對基模自動化提升時所產生之認知負荷，屬外部、增生認知負荷範疇（引自蘇國章，2011）。綜合以上論點，學生的工作記憶容量卻是有限的，一旦需要處理的訊息量過多，則會使工作記憶的容量超過負荷，造成學習困難。縱使長期記憶容量大，有別於專家，生手常因無法從長期記憶中提取適切的解題策略，只能仰賴工作記憶的搜尋與處理，因而需耗費工作記憶的容量，造成認知負荷。寫作之學習即為華 34.

(44) 語教學領域中較為複雜的能力之一，因此教師能在外因性認知負荷上予以協助，如何降低工作記憶的負荷，提高學習效率，除了講述教導外，能如何予以協助，是值得探討的，下一部分將探討五種感官獲得知識之效率。. 三、五種感官獲得知識之效率根據莊雅茹（1996）在其研究中指出人們在進行學習時，如果接觸到兩種以上的媒體（例如：影像、語音和文字）等相互配合使用時，會使內容的學習，回想與檢索有較正面的幫助。趙金銘(2006)認為學習是項複雜的心理歷程，並提出兩項心理實驗數呼應影片與外語教學間之作用。五種感官獲得知識之效率如下表，透過視覺之學習高達8成以上，接著便是聽覺11%。而透過心理學家研究，運用兩種感官能提高學習成效，分析如下表。影片同時提供視覺和聽覺不但提高學習之效率，還能延長知識記億時間。其更指出教學若展示實物之影像相較於僅以口說介紹，能節省一半至四分之三的時間。表二-8. 透過感官獲得之效率. 感官. 視覺. 聽覺. 嗅覺. 觸覺. 味覺. 效率. 83％. 11％. 3.5％. 1.5％. 1％. 資料來源：趙金銘（2006，p.21）. 表二-9. 吸收知識後之效率. 學習方式. 記憶保持比例三小時左右. 三天後. 僅用聽覺. 60％. 15％. 僅用視覺. 70％. 40％. 聽視覺並用. 90％. 75％. 資料來源：趙金銘（2006，p.21） 35.