第二章 文獻探討
第三節 兒童關聯詞語的相關研究
表 2-3-1 兒童關聯詞語的發展（接續上頁）
表 2-3-1 兒童關聯詞語的發展（接續上頁）
表 2-3-1 兒童關聯詞語的發展（接續上頁）
二、五年級學童連接成份的使用情形
1.「也」用的最多：但遞進語意偏移降低，會用其它遞進連接成份或利用語意連 貫取代形式連貫。
2.「因為、所以」用的數量其次。
3.使用比較關係時，補充說明的內容較完整。
4.五年級遞進的關係錯誤率較四年級下降；對於語意上的遞進關係，處理的能力 躍升相當快。
5.利用序列關係作條理性陳述次數增加，如遊記。
6.轉折關係的中性逆轉變成「但（是）」的使用次數最高。
7.讓步、條件和假設關係次數增加，轉題關係首度出現：條件關係詞彙多樣、假 設關係侷限「如果」，條件、假設牽涉到邏輯思考能力，五年級學童已有一定 的邏輯推理能力，對於條件和結果的結合比較有條理性，假設與結果的搭配主 題也能互相契合，這方面的應用要比四年級成熟很多。
8.其他
（1）語意的連貫取代形式連貫：五年級學童很多會利用語意連貫作為篇章連貫 的方法。因此推論語言能力發展的越成熟，篇章中順承關係的語段，使用 語意連貫的次數越多。用比較多的是轉折、因果、順承關係型的語段。
（2）又、也、還，語意有移轉：並列帶有遞進，不見得可以分辨，但會照他們 所學習到的語用習慣，將這些詞彙運用在他們的寫作中。
三、六年級學童連接成份的使用情形 1.「也」用的最多。
2.「因為、所以」錯誤率提高：五年級寫作以直接描寫為主，修辭有待提升。六 年級心智發展接近青春期，作文開始嘗試表達「意境」「深度」「詩意」等較 為抽象的東西，思路跑的比自己的文字還快，文字的安排跟不上本身想的文 意內容，自然不符合正確的語意邏輯。
3.「雖然」的使用次數增加。
4.中性逆轉中的「卻」使用次數大幅增加：六年級詞彙廣度增加，傾向書面語的 詞彙。
5.「然後」「後來」使用次數大為減少。
從上述研究中可以發現：關聯詞語是隨著兒童理解複句能力的增長而發展，
而且關聯詞的發展與兒童的邏輯發展有關。
貳、對本研究之啟示
1. 學生年紀越大，能寫的複句類型就越多。
2. 關聯詞語的獲得，常和兒童邏輯思維的發展緊密聯繫的。
3. 五年級則可掌握大部分複句結構
4. 高年級學生已進入掌握遞進、條件和假設複句。
5. 條件及假設關係的使用隨著四、五、六年級而增加 6. 四、五、六年級目的及推論關係幾乎不使用
7. 高年級詞彙的選擇開始向成人靠攏及傾向書面語
8. 四、五、六年級關聯詞錯誤類型大多為語意邏輯的錯誤
第四節 關聯詞語與閱讀理解能力的關係
在語文學習的研究中，學習閱讀是一項重要的主題，閱讀的最終目的在於閱 讀理解。因此本節針對閱讀理解能力、關聯詞語與閱讀理解的意義和重要性、閱 讀理解評量與關聯詞語評量之相關研究三個部分加以探討。
壹、閱讀理解能力
閱讀理解是閱讀的認知歷程中一個重要的成份，Rubin（1991）指出：閱讀 理解的歷程，包含了數種心智運作的能力，主要是對字義、符號、概念的推理，
以獲取文章的意義。
一、閱讀理解的歷程模式
閱讀心理學家根據認知心理學訊息處理模式的觀點，依據訊息的流動方向，
提出四個主要的閱讀歷程模式：
（一）由下而上模式
由下而上模式（bottom-up model）最早由Gough 於1972 年所提出，強調閱讀 的訊息處理過程是序列進行的，主張字義來自字形的訊息，文字的意義是由字形 訊息所啟動的（曾世杰，1996）。Hayes（1991）指出此模式的運作是由讀者透過 字詞的視覺刺激獲得訊息，接著語法（syntactic）與語意（semantic）的處理，最 後到文章意義的理解與內化的過程。由此可知，此模式特別重視從視知覺的刺激 到內在表徵的知覺歷程，其重點在於閱讀材料之字彙或文句上的處理，而非閱讀 者本身。
（二）由上而下模式
Goodman認為將閱讀看成是一系列字的知覺，過度簡化了閱讀歷程（引自張 必隱，1995，p49）。他認為閱讀是一種心理語言學的猜測遊戲（guess game），
每一位閱讀者透過本身既有的知識背景，針對訊息主動的加以選擇、猜測文意，
做出了暫時的決定，並繼續的閱讀以驗證其猜測。換言之，此模式認為閱讀理解 是以閱讀者為主角，主動去確認先前知識與文章意義間線索連結的過程。
（三）互動模式
互動模式（interactive model）結合前述兩模式的重點，同時保留字形知覺及 閱讀者知識經驗兩者在閱讀中的重要性，強調閱讀理解是由下而上與由上而下模
式合作處理、詮釋的交互作用，而非單方向（unidirection）歷程，閱讀者與閱讀 材料兩者一樣重要。
（四）循環模式
循環模式（recycling model）強調閱讀理解是循環的過程，閱讀者透過解字、
形成命題、統整三個不斷的循環歷程，直到理解文意為止（柯華葳，1993）。
二、閱讀理解的認知成分
Gagné在 1985 年將閱讀理解區分為四個階段，來探討閱讀理解的過程，此 四階段包含了：解碼(decoding)、文義理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)、理解的監控(comprehension monitoring)，以下分項說明之：
（一）解碼（decoding）：是指逐一辨認文中每一個單字，使之產生意義的 過程。Ehri（1982）將解碼工作分為比對（matching）和譯碼（recoding）兩個歷 程。比對歷程是望字即生義的心理歷程，看到文章中的單字，立刻就能知道意義，
而不需經由發音的歷程。此歷程是文字與字義直接連結，迅速的從長期記憶中活 化並提取的歷程，通常解碼達到「自動化」時，便是以此方式解碼。而譯碼的歷 程，則是透過字音（sounding out）的中介，在見到單字後，先將字讀出聲音來，
經由聲音形式的線索，而從長期記憶中檢索出字義。Taylar和Taylar(1983)認為兒 童早期藉由大聲的朗讀來取得文字的意義，之後再逐漸的學習到從默讀文字來取 得意義(引自陳李綢，1992，p341)。
（二）字義理解（literal comprehension）：
林秀貞（1997）指出，是將字形推論字義，並將幾個字義，依照它們之間 的關係（如字序或文法）組合在一起，形成一個命題。包含了字彙觸接（lexical access）與剖析語法（parsing）兩種歷程。前者指認出字形或是字音之後，在長 期記憶中找出適合與此字連結的意義。後者是指分析文字的規則，將一些字組合 在一起，形成有意義的概念，進入到對文句更深層的分析，而非僅是對字義的理 解，需加入文法才能正確詮釋語句。Gagné 表示到了字義理解階段的閱讀者可以 理解公車時刻表或是說明書之類的文章。由此可知，當讀者的閱讀理解到達字義
理解的階段，在日常生活中需要閱讀來吸收的一般資訊便不成問題，然而這樣子 的理解層面尚不足以進入更深層的理解（鄭妃玲，2002）
。
（三）推論理解（inferential comprehension）：包括統整（integration）、摘 要（summarization）與精緻化（elaboration）。
統整是能察覺句子間隱含的關係，使文章中的概念表徵更加一貫；摘要是讀 者在閱讀完文章後，歸納出主要的概念以概括整篇文章的主旨；精緻化是運用自 己的舊知識，賦予文句或段落更豐富的意涵。是在運用摘要與統整的技巧之後加 入自己的經驗加以整合，方式有：舉例說明、延續句意，但是無論何種方式都是 讀者自己加入的見解，作者在文中並沒有提到類似的語句(王瓊珠，2004)，是一 種融合讀者個人經驗的閱讀方式。推論理解指的是讀者根據文章所傳達的訊息再 加上自己的經驗加以統整，直覺性的推論出文章所隱含的意義，是種更深層、更 廣泛的理解。例如：當讀者看到「熊走向小明。」、「他跑了。」這兩個句子，
讀者可能運用先前的知識進行統整，這個句子的理解就變成了「熊走向小明，所 以小明跑掉了。」(鄭博真，1996)。
（四）理解監控（comprehension monitoring） ：讀者本身自我確定是否完 全理解文章的意義，包含「目標設定」（goal setting）、「策略選擇」（strategy selection）、「目標檢核」（goal-checking）、「補救」（remediation）。
「目標設定」指當讀者在閱讀時設定閱讀的目標為何。「策略選擇」指的是 讀者根據自己所設定的目標，選擇一個策略來達成目標；「目標檢核」指的是讀 者能監控自己的理解情形；而「補救」指當讀者遇到無法理解的文章時，能調整 原本所使用的理解策略，以更恰當的理解策略來分析文章，藉由以上的四種步驟 進而了解文章要傳達的概念，這種能力的整合即為理解的監控，是一種「理解策 略的後設認知」。
三、先前知識的理論
（一）先前知識的定義與種類
讀者所具有的先前知識是影響理解文章意義的最主要因素之一（Baudet ＆ Denhiere, 1991）。在閱讀理解的歷程中，基模的影響就是一種先前知識的作用，
有些認知學者相信，閱讀是閱讀者與文章間交互作用的歷程，而此歷程中，成功 的使用先前知識是最重要的（Zhang, 1989, 1992；Lipson, 1983；Anderson, 1977）。
閱讀者所擁有的背景知識，將會影響閱讀者的閱讀表現（Feeley,Wepner ＆ Willging, 1985；Langer, 1984）。
先前知識在學習中的角色，在於如何從新的知識結構中獲得有意義的學習。
一般來說，廣義的先前知識包含三種不同的知識（顏若映，1994）：
1.主題知識（topic knowledge）：指關於文章內容主題的知識，又可視為相關的背 景知識（background knowledge）、現世知識（world knowledge）或內容基模（content schema），因此現世知識有時又可被稱為內容知識、領域知識、背景知識，或是 閱讀者的基模（Anderson, 1984）；
2.文章結構的知識（knowledge abouttext structure）：關於文章組織的知識，即文 體基模（textual schema）；
3.策略性知識（strategic knowledge）：關於增進理解與學習方法的知識，例如：
找重點、使用先前知識、作推論、監控理解等。
有效的閱讀理解必須具備以上幾種不同的知識，但是就個體的認知發展而 言，國小階段所認識的文章體裁結構及閱讀策略上的運用非常有限，因此對於小 學階段的學童來說，與課文理解最有關聯的知識應當是關於文章內容主題的知
有效的閱讀理解必須具備以上幾種不同的知識，但是就個體的認知發展而 言，國小階段所認識的文章體裁結構及閱讀策略上的運用非常有限，因此對於小 學階段的學童來說，與課文理解最有關聯的知識應當是關於文章內容主題的知