研究動機與背景

第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

本章共分為四節，第一節是研究動機與背景、第二節是研究目的、第三節是 待答問題、第四節是名詞解釋。

第一節 第一節 第一節

第一節 研究動機與背景 研究動機與背景 研究動機與背景 研究動機與背景

受義務教育是國民應盡的義務，也是國民應享的權利。但特殊兒童的受教權 卻得之不易，從最早的隔離式機構教育，經過常態化原則與反隔離的訴求、回歸 主流的爭取、普通教育改革的保障、融合教育的推展等，藉由法令的保障逐步回 歸到融合式的普通學校中。在美國，雖然國會早在 1975 年通過了《全體身心障 礙兒童教育法案》(The Education for All Handicapped Children Act of 1975, 又稱為 94-142 公法)，保障特殊兒童可以在學區內的學校接受免費適性的公立教 育，且不斷因應家長、學者與團體的要求加以修法或立法，再加上不斷有家長與 學校為了特殊兒童的受教權在法院上打官司，這些法令與訴訟結果，除了使特殊 兒童受教權更受法令的保護外，也使家長更有權利參與特殊兒童的學習決策，因 而促使特殊兒童的安置更向「最少限制環境」與「零拒絕」邁進。再觀我國，雖 然已在 1997 年、1998 年、1999 年陸續公佈《特殊教育法》、《特殊教育法施行細 則》、《教育基本法》中以身心障礙學生就讀普通班的相關法令隱含了融合教育的 精神，實施至今已將近十年，但仍未能讓特殊兒童都在融合的環境中受適性的教 育，原因除了學校的接納態度外，家長本身的態度亦是重要因素（陳麗如，2004；

鈕文英，2005a；黃文信，2002）。

家長在特殊兒童教育上所扮演的角色多元，不只特殊學生的權益維護者，更 是障礙兒童特殊教育的決策者與執行的監督者，家長所扮演的角色尚包括特殊兒 童資訊的提供者、教學的協助者、決策的接受者、訴訟的發動者、立法的催生者、

執行的監控者……等等（何東墀，2003；洪儷瑜，1995；黃世鈺，1994）。近年 來，各國政府更以合作的態度邀請家長加入特殊學生的教育。聯合國大會早在 1948 年通過的《世界人權宣言》第二十六條第三點「父母對其子女所應受的教育 的種類，有優先選擇的權利。」此點宣言凸顯家長對於子女受教權的選擇權；在 1959 年的聯合國大會中通過的《兒童權利宣言》第七條「兒童有受教育的權利，

至少在初等教育階段應該是免費的、義務的。提供兒童接受教育應該是基於提高 其教養與教育機會均等為原則，使兒童的能力、判斷力以及道德的與社會的責任 感獲得發展，成為社會有用的一員。負有輔導、教育兒童的責任的人，必須以兒 童的最佳利益為其輔導原則。其中兒童的父母是負有最重要的責任者。」此點宣 言明白宣示父母是兒童教育的最重要負責人。美國的法令從 1975 年的 94-142 公 法《全體身心障礙兒童教育法案》賦予家長參與特殊兒童個別化教育計畫訂定的 權利與對子女教育決策的申訴權，1986 年的 99-475 公法《全體身心障礙兒童教 育法案之修正案》所提出的「個別化家庭服務計畫」（IFSP），強調以家庭為出發 點，家長與專家合作為身心障礙嬰幼兒提供服務，1994 年柯林頓總統提出的《兩 千年美國教育目標法案》（Goals 2000 : Educate America Act ; P. L. 103-227）

成立「家長資訊及資源中心」協助家長學習教導身心障礙子女的知識與技能，再 到 2001 年布希總統提出「不讓任何一個孩子落後」（No Child Left Behind Act;

P. L. 107-110）教育方案，給予家長權力去獲得有關孩子學校品質的訊息，並 給於一直處在低效能學校的家長選校的權利，藉由家長握有選擇權，促使學校因 競爭而減少官僚作風、提升品質，進而使學生得到最好、最有效的教育。

再觀我國法令，1997 年《特殊教育法》第十二條指出家長可為特殊教育學生 鑑定及就學輔導委員會的委員，並得列席，由本法條可見特殊學生家長對於特殊 兒童的鑑定安置具有參與權；第二十六條指出特殊學生家長至少一人為家長會委 員，由本法條可見特殊學生家長具有參與學校事務的權利；第二十七條指出學校

要為特殊學生訂定個別化教育計畫，並要邀請家長出席參與擬定及安置，由本法 條可見特殊學生家長對於特殊學生的學習內容與安置狀況是具有決定權的。自 1998 年公布，經歷數次修正的《特殊教育法施行細則》，第十一條指出鑑輔會應 於教育安置會議前七天將鑑定資料送交家長，家長得邀專業人員陪同出席，由本 法條可見特殊學生家長有權得知孩子的鑑定狀況，並可在信賴人士的陪同下參與 安置會議，為孩子的安置做決定；第十七條指出學校要提供特殊學生家庭服務，

並且要於開學後兩週告知服務內容，而必要時家長可依個別需要調整服務內容及 方式，由本法條可見特殊學生家長不只有權獲得家庭服務，必要時並可依個別需 要加以調整；第十八條指出參與擬定個別化教育計畫之人員應包括學生家長，必 要時，學生家長得邀請相關人員陪同，由本法條可見特殊學生家長是個別化教育 計畫的成員之一，對於孩子的學習目標、評量方式、支援服務等方面具有參與擬 定和決定是否實施的權利。1999 年《教育基本法》第二條指出人民為教育權之主 體，為達到教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任；本法條指 出了家長對於孩子的教育是有負有協助責任的。由上述國內外之法令可知家長參 與特殊兒童的學習不只是權利，也是義務，在此種狀況下，家長在特殊教育的角 色就越趨於重要了，而家長的意見與看法也就更值得吾人去探討了解。

當一個家庭中有特殊兒童誕生時，家長與家庭都面臨了衝擊。家長本身所面 臨到的是心理的打擊，通常會經歷三個心理調適過程的階段，分別是否認心理階 段、認知事實心理階段、面對事實心理階段。在這些階段中，家長由震驚否定、

無法坦然面對孩子的障礙中，逐漸認清事實；在互相抱怨與對孩子懷著罪惡感 中，漸能以理性的態度來面對事實，進而接納孩子做出調整；在經歷嘗試、適應、

合理化、自我實現等心理時期後的家長，逐漸能了解到障礙孩子需要支持而非憐 憫，因而有了與專業人員的配合，對孩子也有了合宜的協助與互動（柯平順，

1997；洪儷瑜，1995；陳玉賢，1997；陳麗如，2004；黃志雄，2003）。在家庭

方面，有障礙孩子的家庭往往要面臨許多壓力，包括：生活型態與未來目標改變 以及為照顧障礙孩子所形成的家庭經濟壓力、如何教養障礙孩子與解決其他手足 因嫉妒與排斥所造成的教養壓力、來自親戚長上責備或關懷以及夫妻關係改變的 情感壓力（陳玉賢，1997；陳麗如，2004；馮士軒、陳宇杉，2003）。因此，家 長的心理調適與家庭壓力因應都是當家庭中有障礙孩子時所要面臨到的問題，家 長若越能在發現孩子障礙時及早面對事實，加以因應，對於特殊兒童的發展與學 習必定有某種程度的影響，故家長是否會因發現孩子障礙後的個人調適因素而對 融合教育有不同滿意度是令人好奇的，此乃動機一。

從 1950 到 1970 年代的常態化原則與反隔離，到 1970 到 1980 年代的回歸主 流，到 1980 到 1990 年代的普通教育改革，再到 1990 年代的融合教育，一連串 的教育改革中可看出身心障礙者在普通班接受教育已是一種趨勢。雖然融合教育

（inclusion）自 1990 年代被提出後，就成為風靡的思潮，但爭議不斷，對於融 合教育贊成與反對者各有說詞，而美國學者 Kauffman（洪儷瑜譯，1999）指出下 列五點融合教育風靡的原因：一、他們相信學校裡的特殊班是失敗的，特殊教育 對特殊兒童的處理並不成功；二、受美國人權運動的影響，誤把融合和種族歧視 的「終止隔離」聯想在一起；三、推展融合教育可以節省教育經費，並減少特殊 教育的預算；四、後現代哲學和解構主義認為教育的價值是無法用科學驗證，而 孩子同時一地共處的經驗是很重要的；五、社會改革和教育改革的理念建議不要 發掘或標記學童，而是要從學校改革或重建上著手。但 Kauffman 也指出完全融 合（full inclusion）是令人質疑的，因為：一、特殊教育是針對極端異質或多 樣的學生團體提供較適合的教學而來，完全融合與之想法不符；二、完全融合與

「最少限制的環境」概念不符；三、完全融合違反了異質團體應有的教學原理，

在需要表現能力和技巧的科目中，同質團體是有必要的；四、完全融合與人類模 仿和社會化的理論相違背，人不是只要共處一室就會互相學習和模仿，模仿學習

是需要指導的；五、完全融合成效不彰，並未能證實是適合所有孩子的。由上述 可知，融合教育是種趨勢，是針對特殊教育的質疑而來，也有著其他政治、經濟 因素的考量，但若是以將所有特殊學生放到普通班的完全融合方式進行，則成效 令人質疑。目前我國在教育的安置上是部份融合的資源班、完全融合的融合式普 通班並存，各縣市鑑輔會會建議安置地點，家長具有安置的選擇權，但選擇安置 後，家長對本身選擇的安置地點是否感到滿意與造成其滿意度差異的原因，令人 好奇，此乃動機二。

蘇燕華（2000）指出我國政府雖然制定了一連串特殊教育相關法令，但融合 教育的落實根基於最基層的普通班教師，國內對於融合教育之問題已有學者針對 教師與行政人員態度進行研究（林少雀，2004；吳勝智，2004；彭慧玲，2003；

蘇燕華（2000）指出我國政府雖然制定了一連串特殊教育相關法令，但融合 教育的落實根基於最基層的普通班教師，國內對於融合教育之問題已有學者針對 教師與行政人員態度進行研究（林少雀，2004；吳勝智，2004；彭慧玲，2003；