融合教育的定義與內涵

第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本章共分為三節，第一節是融合教育的定義與內涵、第二節是融合教育的發 展與我國實施現況、第三節是影響融合教育的家長相關因素。

第一節 第一節 第一節

第一節 融合教育的定義與內涵 融合教育的定義與內涵 融合教育的定義與內涵 融合教育的定義與內涵

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壹、、、、融合教育的定義融合教育的定義融合教育的定義 融合教育的定義

何謂融合教育？自 1990 年融合教育的理念被提出後，陸續有國內外學者為 融合教育下了許多定義。在國外方面，雖然有美國與英國的融合教育研究單位以 及多位學者對融合教育下了許多定義，但主要都在強調就讀學區內的普通班是障 礙學生的基本權利，教育當局要為障礙學生提供必要的支援與協助，使其能獲得 適當的教育。國外學者對融合教育所提出的看法如下：

美國的全國教育改造和融合研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI)在 1994 年為融合教育所下的工作定 義是：融合是對所有障礙學生，含重度障礙者，提供平等的教育機會與有效的服 務，給予學生必要的支援服務和補充協助，使其在住家附近的學校中，年齡適合 的普通班內，讓有障礙的學童準備成為完整和有貢獻的社會成員

（http://specialed.principals.org/desc_inclusion.htm）。

Rustemier (2002)指出英國融合教育聯盟（Alliance for Inclusive Education）基於以下原則而對融合教育提出定義：一個人的價值不在於他的能 力或成就，每個人都有能力去感覺與思考，也有權利去溝通和被傾聽，我們每個 人彼此需要，真正的教育只發生在真正的關係上，所有人都需要從同年齡的人身 上得到支持和友誼，所有學習者進步的過程是建立在他會做什麼而非不會做什 麼，並且多樣性為生存系統帶來力量。因此融合教育聯盟認為融合教育是所有的 年輕人必須在單一個主流系統中被教育，而這系統可以支持所有的年輕人彼此學

習、活動和生活。此外，英國融合教育研究中心（Centre for Studies on Inclusive Education，簡稱 CSIE）定義融合教育為不論是否有障礙或困難的兒童或年輕人 在普通的學前教育機構、學校、公學和大學中，在適當的支持網絡下一起學習，

意味著不論他們有何需求，都賦予所有學生在主流安置下去充分參與生活和工作 的權利；為使融合教育有效，政府地方教育當局和學校必須去改造課程、教學支 援、資助的機制和建立環境。

Mittler（2000）認為融合的含意是把「大家」視為一個整體的過程，把所 有兒童都帶到一起，讓他們一起學習，一起工作與一同作息（引自邱明芳，2001：

29）。

融合教育是將特殊教育學生安置在普通班級中，特殊服務在普通教育情境中 提供，而非在隔離的特殊班中提供。更進一步指出適當的融合安置必須考慮到學 校對融合計畫的支持方案、融合班中的構成人員、老師的態度與班級的氣氛、課 程與年級的適當性、IEP 的調整必須包括學業及社交和情緒三方面、學生的多元 評量以及個別化的行為方案是否會對孩子帶來恥辱（Zinkil & Gilbert, 2000）。

融合是特殊孩子一開始就安置在普通班中，在學校和班級中以最適當性的方 式來教導特殊孩子，是將支援服務帶給孩子，而不是移動孩子去接受服務，是要 求讓孩子從中獲得利益，而不是跟上其他孩子，而完全融合則是不論孩子的障礙 類型或程度，都將全時制的安置於普通班中，而服務必須被帶到孩子面前。只有 當普通班無法提供適當服務時，否則孩子應該在普通班接受服務（Stout, 2001）。

完全融合（full inclusion）是主張在學校主流教育中，教育所有學生，包 括有問題的、生病的、無家的，及資賦優異學生，都被安置在一般教育班級內，

而且老師必須互助合作，機動配置，隨時掌握每一位學生的學習過程及動向，確 認學生的學習需求、學習風格、學習動機或學習障礙所在，然後設計與提供適當 的教學策略（Farrell, 2001; Rainforth, 2000；引自陳麗如，2004）。

此外，國內學者也對融合教育提出了一些看法，主要強調融合教育是一開 始就將特殊學生安置在普通班，藉由教師與相關專業人員的合作，將特殊教育服 務帶進普通班，讓特殊學生獲得適性教育。國內學者對融合教育所提出的看法如 下：

融合教育是將特殊兒童安置於普通班級中，將特殊教育措施移置普通班級 中。她並將融合教育的意義歸納為就安置場所來說，融合教育所謂最少限制環 境，是指住家附近學校的普通班級；特殊兒童安置於普通班級中，提供特殊兒童 個別化的教育方案和適性的教學；特殊教育和相關服務進入普通班級中支持特殊 兒童的融合教育；服務對象是班級中所有有特殊需求的學生，不一定是鑑定合格 的特殊教育學生（黎慧欣，1996）。

融合教育是一開始便不將學生抽離，全部學生都安置在普通班，老師將特殊 服務帶進班級中給有特殊需求的學生，因應個別差異，每個學生有依據自己能力 學習的權利（邱上真，1999）。

1999 年王延煌指出融合教育係把不同特質和能力的孩子安排在一起生活，

在一起接受教育；就是要將特殊兒童與家庭融入學校和社會中，把一切特教服務 移至普通班中。換言之，普通兒童接受教育之處就是特殊兒童接受教育之處。藉 由各種教育處遇，使特殊兒童能在兼顧潛能發展與社會互動的學習情境，獲得適 性教育，合乎教育均等的理想（引自陳標松，2001：34）。

融合教育應是讓身心障礙學生，於住家附近學校參與其適合年齡的普通班，

與其他沒有障礙的學生一同學習，並藉由普通教師、特教教師和其他人員之間的 合作，在普通班中為身心障礙學生提供服務（劉博允，2000）。

林貴美在 2000 年時指出 Meijer 等人提出融合教育是在同一種制度下，包含 各種不同學生，並以不同的方法教育他們（引自許俊銘，2004：13）。

融合是增進所有殘障學生在普通教室學習的一種教育方式，希望提供殘障學

生一個不同的學習方式，是特教老師走向孩子，而不是孩子走向老師。融合是一 種統合的過程，是使大多數殘障學生可以進入普通教室成為普通班一份子的方 式。完全融合比融合更進一步，指的是不分殘障類別及輕重，都可進入普通班級

（吳淑美，2004）。

融合教育的特徵為學校塑造適合每一位學生的學習環境，讓所有學生都在主 流教育中接受教育，並將學生的需求帶進每個班級內（陳麗如，2004）。

綜合上述國內外學者之觀點可以知道「融合教育」是將特殊學生安置於住家 附近學區的普通班級中，不論其障礙程度，由老師針對有特殊需求的學生，將特 殊教育和相關服務帶進到普通班級中，使班上的每一份子都能因個別差異，在適 當的學習環境，得到適性的教育，進而使特殊學生成為班級與社會中的一份子，

為使融合教育能有成效教育當局和學校必須針對課程、教學、支援系統和環境進 行調整。

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貳、、、、融合教育的特徵與指標融合教育的特徵與指標融合教育的特徵與指標 融合教育的特徵與指標

由於一般人常對融合教育存著一些似是而非的觀點，如：只要是特殊學生放 在普通班就是融合教育，因此，許多學者綜合他人意見將融合教育的特徵與指標 整理出來，以供人加以檢核。

洪儷瑜（2001）綜合 Mittler 在 2000 年提出的融合教育操作性特點與美國 特教行政協會對整個教育環境的融合所提出的條件，整理出六點檢核融合教育的 標準，分別是：一、支持性，包括在普通班提供特殊教育服務與所有教師的參與；

二、社區化，障礙學生就讀社區內學校；三、包容性，不隔離特殊學生；四、年 齡適當性，障礙學生與同年齡學生一起接受教育；五、異質性，教育環境內包括 各種學生；六、沒有隔離的教育安置。

鄭佩玲（2003）綜合國內外多位學者意見，提出六方面讓融合教育成功的指 標，分別是：一、態度與信念，包括就讀普通班是人的基本權利，身心障礙學生 就讀特教班會減少社會化與被標籤化，所以需要融合在普通班中學習社會適應，

而教師要對融合教育有正面積極的態度與意願，要相信身心障礙學生在融合教育 中學業與社會適應能進步，且利用各種支援協助身心障礙學生發揮自己功能，並 確立成為社會一員的目標，此外，學校教職員與學生應做好接受身心障礙學生的 準備，學校教職員也應負責所有學生的學習成果。二、相關服務與環境設備，包 括提供身心障礙學生所需要的服務和適合的環境及設備，以因應身心障礙學生的 需求並提供充分的資源，如無障礙空間、充足的設備及人力。三、學校支援，包 括校長了解身心障礙學生的需求，且學校擁有足夠的學校教職員，包括助理及資 源人員，並根據學校教職員的需求，提供充分的資訊及技術輔助。四、教師方面，

包括普通教師、特殊教育教師及其他專家應協同合作，且特教人員是教學或計畫 小組的一份子，一起實施小組合作以解決問題及實行計畫，此外，教師要有足夠 的能力、經驗以及特教訓練，並需要獲得專業協助和支持性服務。五、課程與教 學，包括每個學生屬於班上的一份子，要尊重每位學生並讓身心障礙學生部分的 參與，應由教師塑造一個合作學習的環境並促進社會化，因此教師要具備相關知

包括普通教師、特殊教育教師及其他專家應協同合作，且特教人員是教學或計畫 小組的一份子，一起實施小組合作以解決問題及實行計畫，此外，教師要有足夠 的能力、經驗以及特教訓練，並需要獲得專業協助和支持性服務。五、課程與教 學，包括每個學生屬於班上的一份子，要尊重每位學生並讓身心障礙學生部分的 參與，應由教師塑造一個合作學習的環境並促進社會化，因此教師要具備相關知