國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：王欣宜
博士
台中市國民小學特殊學生家長
台中市國民小學特殊學生家長
台中市國民小學特殊學生家長
台中市國民小學特殊學生家長
融合教育滿意度之研究
融合教育滿意度之研究
融合教育滿意度之研究
融合教育滿意度之研究
研究生：王雪瑜 撰
中華民國九十六年十一月
台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度之研究 台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度之研究 台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度之研究 台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度之研究 摘要 摘要 摘要 摘要 本研究旨在探討臺中市國民小學特殊學生家長對融合教育的滿意度，並分析 不同背景變項的特殊學生家長對融合教育滿意度的差異，以及探討各變項對融合 教育的是否具預測力。 本研究以自編的「台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度調查表」為 研究工具，針對台中市國民小學有接受融合教育服務的特殊學生家長為研究對 象，共寄出問卷 120 份，回收有效問卷 107 份。調查所得資料以次數分配及百分 比、平均數及標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元 迴歸分析等方法進行統計分析，並輔以訪談資料佐證。歸納本研究結果如下： 一、特殊學生家長對於實施融合教育的滿意度達滿意的程度，而「親師溝通」分 量表平均數最高，最低的是「與普通同儕的互動」。 二、不同安置班級，只有「與普通同儕的互動」分量表達顯著差異，且是普通班 的滿意度高於資源班。不同孩子障礙發現時間、不同孩子早期療育經驗， 以及不同孩子障礙程度，不同背景變項的特殊學生家長對融合教育之滿意 度均未達顯著差異。 三、鑑定與安置現況、與普通同儕的互動、教師教學、課程安排、學校支援、親 師溝通與整體滿意度間均有顯著正相關。 四、特殊學生家長背景變項對融合教育的滿意度不具預測力，但量表的各項度對 融合教育滿意度具預測力。 最後，根據研究結果研究者提出建議，作為教育主管機關、學校行政單位、 普通班教師、家長及未來研究之參考。 關鍵詞：融合教育、家長滿意度、特殊學生
A Study on the Degree of Satisfaction of Parents about A Study on the Degree of Satisfaction of Parents about A Study on the Degree of Satisfaction of Parents about A Study on the Degree of Satisfaction of Parents about the Inclusive Education for the Special Education Students of the Inclusive Education for the Special Education Students ofthe Inclusive Education for the Special Education Students of the Inclusive Education for the Special Education Students of
Elementary Schools in Elementary Schools in Elementary Schools in
Elementary Schools in TaichungTaichungTaichung cityTaichung city city city Abstract
Abstract Abstract Abstract
The purpose of this study was to explore the degree of satisfaction of parents about the current inclusive education for the special education students. The differences in the degree of satisfaction among parents of different background variables and the predict ability of each variable towards inclusive education were also investigated.
A questionnaire was specially designed for this study, targeted to parents of those special education students receiving inclusive education in elementary schools in Taichung City. One hundred and twenty
questionnaires were sent. One hundred and seven returned questionnaires were valid. One-way ANOVA test, t-test, stepwise multiple regression analysis and Pearson product-moment correlation were used for data analysis. Data was expressed as frequencies, percentages, and mean and standard deviations. Supportive information from interviews was also included.
The results were summarized as follows:
1. Parents were satisfied with the inclusive education. "Communication between parents and teachers" scored the highest average in the questionnaire scoring, while "peer interaction" scored the lowest. 2. Significant difference was only observed in subscales of "peer
satisfaction in general education classes than resources programs. Among parents of different background variables, there was no
significant difference in the degree of satisfaction regarding "time of discovering child's disability", "child's early intervention history" and "degree of child's disability".
3. "Assessment and placement status", "peer interaction", "instruction", "curriculum", "school support" and "communication between parents and teachers" were found to have positive correlation with the overall degree of satisfaction.
4. Predict ability to the degree of satisfaction on inclusive education was found in all aspects in the questionnaire except in the background variables of parent.
Finally, according to the results of this study, the author provided advices for education management authorities, school executive units, teachers in general education classes, parents and future investigators.
Key words: inclusive education, the degree of satisfaction of parent, special education students.
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中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 目次………Ⅳ 表次………Ⅵ 圖次………Ⅷ 第一章 緒論……… 1 第一節 研究動機與背景……… 1 第二節 研究目的……… 7 第三節 待答問題……… 8 第四節 名詞解釋……… 9 第二章 文獻探討……… 11 第一節 融合教育的定義與內涵……… 11 第二節 融合教育的發展與我國實施現況……… 19 第三節 影響融合教育家長滿意度的相關因素……… 30 第三章 研究方法……… 60 第一節 研究架構……… 60 第二節 研究對象……… 64 第三節 研究工具……… 68 第四節 研究步驟……… 78 第五節 資料處理……… 81 第四章 結果與討論……… 83 第一節 特殊學生家長對融合教育滿意度之現況……… 83 第二節 不同背景變項之特殊學生家長對融合教育滿意度之差異 108第三節 特殊學生家長背景變項、鑑定與安置現況、與普通同儕 的互動、教師教學、課程安排、學校支援、親師溝通對融 合教育滿意度之預測力………120 第五章 結論與建議……… 123 第一節 結論……… 123 第二節 建議……… 124 參考書目………131 中文部分………131 西文部份………138 附錄 附錄一 「台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度調查表」 專家評鑑問卷內容效度………143 附錄二 台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度調查表 （預試問卷）………160 附錄三 台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度調查表 （正式問卷）………166
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表 2-1 學前階段障礙學生家長對融合教育看法之相關研究……… 53 表 2-2 學齡階段障礙學生家長對融合教育看法之相關研究……… 54 表 3-1 訪談對象背景摘要表……… 63 表 3-2 九十五學年度台中市各國小特殊學生安置分布表………… 65 表 3-3 問卷預試抽樣人數分布表……… 66 表 3-4 正式問卷樣本抽取人數分布表……… 66 表 3-5 正式抽樣學校人數及回收情形一覽表……… 67 表 3-6 學者專家意見調查名冊……… 71 表 3-7 預試抽樣學校人數及回收情形一覽表……… 72 表 3-8 預試問卷項目分析摘要表……… 74 表 3-9 預試問卷信度分析……… 75 表 4-1 受試者基本資料一覽表……… 84 表 4-2 特殊學生家長對「鑑定與安置現況」的各題滿意度……… 85 表 4-3 特殊學生家長對「與普通同儕的互動」的各題滿意度…… 87 表 4-4 特殊學生家長對「教師教學」的各題滿意度……… 91 表 4-5 特殊學生家長對「課程安排」的各題滿意度……… 97 表 4-6 特殊學生家長對「學校支援」的各題滿意度………102 表 4-7 特殊學生家長對「親師溝通」的各題滿意度………105 表 4-8 不同孩子安置地點之國小特殊學生家長融合教育滿意度 得分之 t 考驗摘要表……… 108 表 4-9 不同孩子障礙發現時間之國小特殊學生家長融合教育滿 意度得分之單因子變異數分析摘要表……… 111表 4-10 不同孩子早期療育經驗之國小特殊學生家長融合教育滿 意度得分之單因子變異數分析摘要表……… 114 表 4-11 不同孩子障礙程度之國小特殊學生家長融合教育滿意度 得分之單因子變異數分析摘要表……… 117 表 4-12 特殊家長背景變項、鑑定與安置現況、與普通同儕的互 動、教師教學、課程安排、學校支援、親師溝通對融合 教育滿意度之迴歸分析摘要表………121
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第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本章共分為四節，第一節是研究動機與背景、第二節是研究目的、第三節是 待答問題、第四節是名詞解釋。第一節
第一節
第一節
第一節
研究動機與背景
研究動機與背景
研究動機與背景
研究動機與背景
受義務教育是國民應盡的義務，也是國民應享的權利。但特殊兒童的受教權 卻得之不易，從最早的隔離式機構教育，經過常態化原則與反隔離的訴求、回歸 主流的爭取、普通教育改革的保障、融合教育的推展等，藉由法令的保障逐步回 歸到融合式的普通學校中。在美國，雖然國會早在 1975 年通過了《全體身心障 礙兒童教育法案》(The Education for All Handicapped Children Act of 1975, 又稱為 94-142 公法)，保障特殊兒童可以在學區內的學校接受免費適性的公立教 育，且不斷因應家長、學者與團體的要求加以修法或立法，再加上不斷有家長與 學校為了特殊兒童的受教權在法院上打官司，這些法令與訴訟結果，除了使特殊 兒童受教權更受法令的保護外，也使家長更有權利參與特殊兒童的學習決策，因 而促使特殊兒童的安置更向「最少限制環境」與「零拒絕」邁進。再觀我國，雖 然已在 1997 年、1998 年、1999 年陸續公佈《特殊教育法》、《特殊教育法施行細 則》、《教育基本法》中以身心障礙學生就讀普通班的相關法令隱含了融合教育的 精神，實施至今已將近十年，但仍未能讓特殊兒童都在融合的環境中受適性的教 育，原因除了學校的接納態度外，家長本身的態度亦是重要因素（陳麗如，2004； 鈕文英，2005a；黃文信，2002）。 家長在特殊兒童教育上所扮演的角色多元，不只特殊學生的權益維護者，更 是障礙兒童特殊教育的決策者與執行的監督者，家長所扮演的角色尚包括特殊兒 童資訊的提供者、教學的協助者、決策的接受者、訴訟的發動者、立法的催生者、執行的監控者……等等（何東墀，2003；洪儷瑜，1995；黃世鈺，1994）。近年 來，各國政府更以合作的態度邀請家長加入特殊學生的教育。聯合國大會早在 1948 年通過的《世界人權宣言》第二十六條第三點「父母對其子女所應受的教育 的種類，有優先選擇的權利。」此點宣言凸顯家長對於子女受教權的選擇權；在 1959 年的聯合國大會中通過的《兒童權利宣言》第七條「兒童有受教育的權利， 至少在初等教育階段應該是免費的、義務的。提供兒童接受教育應該是基於提高 其教養與教育機會均等為原則，使兒童的能力、判斷力以及道德的與社會的責任 感獲得發展，成為社會有用的一員。負有輔導、教育兒童的責任的人，必須以兒 童的最佳利益為其輔導原則。其中兒童的父母是負有最重要的責任者。」此點宣 言明白宣示父母是兒童教育的最重要負責人。美國的法令從 1975 年的 94-142 公 法《全體身心障礙兒童教育法案》賦予家長參與特殊兒童個別化教育計畫訂定的 權利與對子女教育決策的申訴權，1986 年的 99-475 公法《全體身心障礙兒童教 育法案之修正案》所提出的「個別化家庭服務計畫」（IFSP），強調以家庭為出發 點，家長與專家合作為身心障礙嬰幼兒提供服務，1994 年柯林頓總統提出的《兩 千年美國教育目標法案》（Goals 2000 : Educate America Act ; P. L. 103-227） 成立「家長資訊及資源中心」協助家長學習教導身心障礙子女的知識與技能，再 到 2001 年布希總統提出「不讓任何一個孩子落後」（No Child Left Behind Act; P. L. 107-110）教育方案，給予家長權力去獲得有關孩子學校品質的訊息，並 給於一直處在低效能學校的家長選校的權利，藉由家長握有選擇權，促使學校因 競爭而減少官僚作風、提升品質，進而使學生得到最好、最有效的教育。 再觀我國法令，1997 年《特殊教育法》第十二條指出家長可為特殊教育學生 鑑定及就學輔導委員會的委員，並得列席，由本法條可見特殊學生家長對於特殊 兒童的鑑定安置具有參與權；第二十六條指出特殊學生家長至少一人為家長會委 員，由本法條可見特殊學生家長具有參與學校事務的權利；第二十七條指出學校
要為特殊學生訂定個別化教育計畫，並要邀請家長出席參與擬定及安置，由本法 條可見特殊學生家長對於特殊學生的學習內容與安置狀況是具有決定權的。自 1998 年公布，經歷數次修正的《特殊教育法施行細則》，第十一條指出鑑輔會應 於教育安置會議前七天將鑑定資料送交家長，家長得邀專業人員陪同出席，由本 法條可見特殊學生家長有權得知孩子的鑑定狀況，並可在信賴人士的陪同下參與 安置會議，為孩子的安置做決定；第十七條指出學校要提供特殊學生家庭服務， 並且要於開學後兩週告知服務內容，而必要時家長可依個別需要調整服務內容及 方式，由本法條可見特殊學生家長不只有權獲得家庭服務，必要時並可依個別需 要加以調整；第十八條指出參與擬定個別化教育計畫之人員應包括學生家長，必 要時，學生家長得邀請相關人員陪同，由本法條可見特殊學生家長是個別化教育 計畫的成員之一，對於孩子的學習目標、評量方式、支援服務等方面具有參與擬 定和決定是否實施的權利。1999 年《教育基本法》第二條指出人民為教育權之主 體，為達到教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任；本法條指 出了家長對於孩子的教育是有負有協助責任的。由上述國內外之法令可知家長參 與特殊兒童的學習不只是權利，也是義務，在此種狀況下，家長在特殊教育的角 色就越趨於重要了，而家長的意見與看法也就更值得吾人去探討了解。 當一個家庭中有特殊兒童誕生時，家長與家庭都面臨了衝擊。家長本身所面 臨到的是心理的打擊，通常會經歷三個心理調適過程的階段，分別是否認心理階 段、認知事實心理階段、面對事實心理階段。在這些階段中，家長由震驚否定、 無法坦然面對孩子的障礙中，逐漸認清事實；在互相抱怨與對孩子懷著罪惡感 中，漸能以理性的態度來面對事實，進而接納孩子做出調整；在經歷嘗試、適應、 合理化、自我實現等心理時期後的家長，逐漸能了解到障礙孩子需要支持而非憐 憫，因而有了與專業人員的配合，對孩子也有了合宜的協助與互動（柯平順， 1997；洪儷瑜，1995；陳玉賢，1997；陳麗如，2004；黃志雄，2003）。在家庭
方面，有障礙孩子的家庭往往要面臨許多壓力，包括：生活型態與未來目標改變 以及為照顧障礙孩子所形成的家庭經濟壓力、如何教養障礙孩子與解決其他手足 因嫉妒與排斥所造成的教養壓力、來自親戚長上責備或關懷以及夫妻關係改變的 情感壓力（陳玉賢，1997；陳麗如，2004；馮士軒、陳宇杉，2003）。因此，家 長的心理調適與家庭壓力因應都是當家庭中有障礙孩子時所要面臨到的問題，家 長若越能在發現孩子障礙時及早面對事實，加以因應，對於特殊兒童的發展與學 習必定有某種程度的影響，故家長是否會因發現孩子障礙後的個人調適因素而對 融合教育有不同滿意度是令人好奇的，此乃動機一。 從 1950 到 1970 年代的常態化原則與反隔離，到 1970 到 1980 年代的回歸主 流，到 1980 到 1990 年代的普通教育改革，再到 1990 年代的融合教育，一連串 的教育改革中可看出身心障礙者在普通班接受教育已是一種趨勢。雖然融合教育 （inclusion）自 1990 年代被提出後，就成為風靡的思潮，但爭議不斷，對於融 合教育贊成與反對者各有說詞，而美國學者 Kauffman（洪儷瑜譯，1999）指出下 列五點融合教育風靡的原因：一、他們相信學校裡的特殊班是失敗的，特殊教育 對特殊兒童的處理並不成功；二、受美國人權運動的影響，誤把融合和種族歧視 的「終止隔離」聯想在一起；三、推展融合教育可以節省教育經費，並減少特殊 教育的預算；四、後現代哲學和解構主義認為教育的價值是無法用科學驗證，而 孩子同時一地共處的經驗是很重要的；五、社會改革和教育改革的理念建議不要 發掘或標記學童，而是要從學校改革或重建上著手。但 Kauffman 也指出完全融 合（full inclusion）是令人質疑的，因為：一、特殊教育是針對極端異質或多 樣的學生團體提供較適合的教學而來，完全融合與之想法不符；二、完全融合與 「最少限制的環境」概念不符；三、完全融合違反了異質團體應有的教學原理， 在需要表現能力和技巧的科目中，同質團體是有必要的；四、完全融合與人類模 仿和社會化的理論相違背，人不是只要共處一室就會互相學習和模仿，模仿學習
是需要指導的；五、完全融合成效不彰，並未能證實是適合所有孩子的。由上述 可知，融合教育是種趨勢，是針對特殊教育的質疑而來，也有著其他政治、經濟 因素的考量，但若是以將所有特殊學生放到普通班的完全融合方式進行，則成效 令人質疑。目前我國在教育的安置上是部份融合的資源班、完全融合的融合式普 通班並存，各縣市鑑輔會會建議安置地點，家長具有安置的選擇權，但選擇安置 後，家長對本身選擇的安置地點是否感到滿意與造成其滿意度差異的原因，令人 好奇，此乃動機二。 蘇燕華（2000）指出我國政府雖然制定了一連串特殊教育相關法令，但融合 教育的落實根基於最基層的普通班教師，國內對於融合教育之問題已有學者針對 教師與行政人員態度進行研究（林少雀，2004；吳勝智，2004；彭慧玲，2003； 謝政隆，1998），對於融合班教師實際教學上之困擾研究亦不少（吳國維，2005； 卓怡君，2006；許俊銘，2004；馮淑珍，2005；蔡文龍，2002）。此外，有少數 學者逐漸將焦點轉移到家長與老師身上，對融合班的教師與家長進行融合教育態 度的實徵研究，在學前階段，郭秀鳳（1995）和洪淑萍、李美杏、張家蓁（2000）， 以及鄭雅莉（2001）都以問卷方式調查普通與特殊幼兒家長、普通與特殊幼教工 作者，四者之間對融合教育的看法。在國小階段則有黎慧欣（1996）以問卷調查 的方式調查普通教育教師與特殊教育教師、普通學生家長、與安置於資源班和特 教班的特殊學生家長，四類人士對融合教育的認知與態度；何淑玓（2003）則以 問卷調查及抽取少數樣本訪談的方式調查融合班教師、障礙學生家長與普通學生 家長三者對於融合教育的態度。上述研究中，關於家長的融合教育態度研究，學 前階段多於國小階段，研究對象多是與教師或普通學生家長做比較，只有黎慧欣 （1996）將特殊學生家長細分為安置於資源班和特教班兩類，並指出兩者在實施 融合教育的困難覺知上和支持態度上是有顯著差異的，但這兩類安置都是屬於融 合程度較低的部分融合，甚至是隔離安置，未見融合程度較高的完全融合安置特
殊學生家長的意見，此外也未見單獨對特殊學生家長融合教育滿意度進行調查的 研究，因此對於完全融合安置的普通班與部分融合安置的資源班，兩者特殊學生 家長之融合教育滿意度，是否會因安置於不同融合程度班級而有所差異，值得吾 人進一步加以探討，此乃動機三。 根據 2006 年 11 月 16 日台中市特教網路通報系統資料指出台中市目前通報 出來的國小階段各類身心障礙兒童共有 2660 人，除了安置於資源班的有 597 人、 普通班的有 620 人，另有安置於集中式特教班的有 219 人，接受在家巡迴輔導服 務的有 98 人，其中以安置於普通班和資源班者為最多。依據《臺中市身心障礙 學生就讀普通班安置原則與輔導辦法》第六條指出「身心障礙學生就讀普通班以 在原班級接受相關教育輔導為原則」，但「應依學生學習需要或適應能力，利用 特殊教育班、資源班及身心障礙巡迴輔導班等資源提供服務」，因此，安置於普 通班是指就讀於普通班，且在普通班接受特殊教育服務及相關服務者，融合程度 上是屬於完全融合；此外，依據《臺中市國民中小學身心障礙資源班實施要點》 第七點指出「資源班學生上課時數以不超過其普通班上課總時數的二分之一為原 則」，安置於資源班是指就讀於普通班但部分時間抽離至資源班接受特殊教育服 務及相關服務者，融合程度上屬於部分融合。這兩類安置的特殊學生皆有在普通 班接受普通教育，也有接受特殊教育及相關服務，這兩者差異在於接受特殊教育 及相關服務的地點，以及待在普通班中進行融合教育的時間長短，而這兩類特殊 學生家長是否會因孩子接受特殊教育服務方式的不同，而對融合教育的看法有所 不同，此乃動機四。 綜合上述四項研究動機，研究者將針對接受不同程度融合教育的資源班與普 通班特殊學生家長進行滿意度調查，以了解家長是否因發現孩子障礙後的個人調 適因素、本身為孩子選擇的安置地點、不同安置地點造成的不同融合程度與孩子 接受不同服務方式的特殊教育服務，而產生不同的融合教育滿意度。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
基於上述問題背景與研究動機，本研究旨在探討台中市國民小學特殊學生家 長對於融合教育實施的滿意度，希望本研究之發現能做為將來台中市實施融合教 育計畫時之參考。本研究之主要目的為以下三項： 一、探討特殊學生家長對於融合教育的滿意度現況。 二、探討不同背景變項之特殊學生家長對於融合教育的滿意度差異情形。 三、探討不同背景變項與量表的各項度對特殊學生家長融合教育滿意度的預測情 形。第三節
第三節
第三節
第三節
待答問題
待答問題
待答問題
待答問題
根據本研究目的，提出下列待答問題： 一、特殊學生家長對於實施融合教育的滿意度現況為何？ 二、不同背景變項之特殊學生家長的融合教育滿意度為何？ 三、不同特殊學生家長之背景變項與調查表的各分量表對融合教育滿意度是否具 預測力？第四節
第四節
第四節
第四節
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
名詞解釋
一、融合教育
美國的全國教育改造和融合研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI)在 1994 年為融合教育所下的工作定 義是：融合是對所有障礙學生，含重度障礙者，提供平等的教育機會與有效的服 務，給予學生必要的支援服務和補充協助，使其在住家附近的學校中，年齡適合 的普通班內，讓有障礙的學童準備成為完整和有貢獻的社會成員 （http://specialed.principals.org/desc_inclusion.htm）。 我國雖然在法令上沒有明確指出「融合教育」的定義與實施方法，但卻可在 《特殊教育法》第十三條和第十四條及相關的特殊教育法令中見其精神，為我國 實施「融合教育」的法令依據。本研究之「融合教育」定義是依據《臺中市身心 障礙學生就讀普通班安置原則與輔導辦法》的安置與服務原則，本辦法則是台中 市依《特殊教育法》第十四條為使身心障礙學生順利就讀普通班，所訂定提供服 務的原則。綜合上述，本研究所指的融合教育是身心障礙學生在滿足學生學習需 要為前提，最少限制環境為原則下，安置於普通班或同時在普通班及資源班上 課，接受台中市所提供的相關教育輔導與相關專業服務。 二、融合教育滿意度 滿意（satisfaction）是一種心理狀態，指個體在動機促動下的行為，在達 成所追求目標時產生的一種內在感受，是個體欲望實現時的一種心理感受（張春 興，1989），滿意可定義為一個人的主觀知覺或感受，也可以說是一種態度，但 這態度或滿意受特定之人、事、物所影響，當個人需求與期望達一致時，則可達 到滿意程度（Oliver, 1981）。因此，滿意度可說是個體對特定之人、事、物的 主觀知覺或感受。態度可分為認知、情感、意向三個部分，認知部分是指對於態
度對象所持有的信念、知覺和訊息，常帶有評價的意味，也就是對於態度對象的 贊同或反對；情感部分是指對於態度對象的情緒感覺；意向部分是指對於態度對 象的反應傾向，亦即當個人對態度對象要有所行動時，他將有怎樣的行為表現（袁 之琦、游恒山，1990）。也就是說，態度是指對於態度對象的贊同或反對，情緒 感覺，以及反應的傾向。 綜合以上觀點，研究者認為融合教育滿意度指的是有身心障礙孩子接受融合 教育的特殊學生家長，對於孩子所接受的融合教育服務是否符合其需求與其預期 之個體感受，而這感受表現在個體對人、事、物的贊同或反對，情緒感覺，以及 反應的傾向上。本研究所指的融合教育滿意度是特殊學生家長在研究者自編的 「台中市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度調查表」中，對六大向度服務是 否符合其需求及其預期之個體感受，因而表現出的贊同或反對，情緒感覺，以及 反應的傾向，在調查表中得分越高，表示對於融合教育的滿意度越高。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章共分為三節，第一節是融合教育的定義與內涵、第二節是融合教育的發 展與我國實施現況、第三節是影響融合教育的家長相關因素。第一節
第一節
第一節
第一節
融合教育的定義與內涵
融合教育的定義與內涵
融合教育的定義與內涵
融合教育的定義與內涵
壹 壹壹 壹、、、、融合教育的定義融合教育的定義融合教育的定義 融合教育的定義 何謂融合教育？自 1990 年融合教育的理念被提出後，陸續有國內外學者為 融合教育下了許多定義。在國外方面，雖然有美國與英國的融合教育研究單位以 及多位學者對融合教育下了許多定義，但主要都在強調就讀學區內的普通班是障 礙學生的基本權利，教育當局要為障礙學生提供必要的支援與協助，使其能獲得 適當的教育。國外學者對融合教育所提出的看法如下：美國的全國教育改造和融合研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI)在 1994 年為融合教育所下的工作定 義是：融合是對所有障礙學生，含重度障礙者，提供平等的教育機會與有效的服 務，給予學生必要的支援服務和補充協助，使其在住家附近的學校中，年齡適合 的普通班內，讓有障礙的學童準備成為完整和有貢獻的社會成員
（http://specialed.principals.org/desc_inclusion.htm）。
Rustemier (2002)指出英國融合教育聯盟（Alliance for Inclusive Education）基於以下原則而對融合教育提出定義：一個人的價值不在於他的能 力或成就，每個人都有能力去感覺與思考，也有權利去溝通和被傾聽，我們每個 人彼此需要，真正的教育只發生在真正的關係上，所有人都需要從同年齡的人身 上得到支持和友誼，所有學習者進步的過程是建立在他會做什麼而非不會做什 麼，並且多樣性為生存系統帶來力量。因此融合教育聯盟認為融合教育是所有的 年輕人必須在單一個主流系統中被教育，而這系統可以支持所有的年輕人彼此學
習、活動和生活。此外，英國融合教育研究中心（Centre for Studies on Inclusive Education，簡稱 CSIE）定義融合教育為不論是否有障礙或困難的兒童或年輕人 在普通的學前教育機構、學校、公學和大學中，在適當的支持網絡下一起學習， 意味著不論他們有何需求，都賦予所有學生在主流安置下去充分參與生活和工作 的權利；為使融合教育有效，政府地方教育當局和學校必須去改造課程、教學支 援、資助的機制和建立環境。 Mittler（2000）認為融合的含意是把「大家」視為一個整體的過程，把所 有兒童都帶到一起，讓他們一起學習，一起工作與一同作息（引自邱明芳，2001： 29）。 融合教育是將特殊教育學生安置在普通班級中，特殊服務在普通教育情境中 提供，而非在隔離的特殊班中提供。更進一步指出適當的融合安置必須考慮到學 校對融合計畫的支持方案、融合班中的構成人員、老師的態度與班級的氣氛、課 程與年級的適當性、IEP 的調整必須包括學業及社交和情緒三方面、學生的多元 評量以及個別化的行為方案是否會對孩子帶來恥辱（Zinkil & Gilbert, 2000）。
融合是特殊孩子一開始就安置在普通班中，在學校和班級中以最適當性的方 式來教導特殊孩子，是將支援服務帶給孩子，而不是移動孩子去接受服務，是要 求讓孩子從中獲得利益，而不是跟上其他孩子，而完全融合則是不論孩子的障礙 類型或程度，都將全時制的安置於普通班中，而服務必須被帶到孩子面前。只有 當普通班無法提供適當服務時，否則孩子應該在普通班接受服務（Stout, 2001）。 完全融合（full inclusion）是主張在學校主流教育中，教育所有學生，包 括有問題的、生病的、無家的，及資賦優異學生，都被安置在一般教育班級內， 而且老師必須互助合作，機動配置，隨時掌握每一位學生的學習過程及動向，確 認學生的學習需求、學習風格、學習動機或學習障礙所在，然後設計與提供適當 的教學策略（Farrell, 2001; Rainforth, 2000；引自陳麗如，2004）。
此外，國內學者也對融合教育提出了一些看法，主要強調融合教育是一開 始就將特殊學生安置在普通班，藉由教師與相關專業人員的合作，將特殊教育服 務帶進普通班，讓特殊學生獲得適性教育。國內學者對融合教育所提出的看法如 下： 融合教育是將特殊兒童安置於普通班級中，將特殊教育措施移置普通班級 中。她並將融合教育的意義歸納為就安置場所來說，融合教育所謂最少限制環 境，是指住家附近學校的普通班級；特殊兒童安置於普通班級中，提供特殊兒童 個別化的教育方案和適性的教學；特殊教育和相關服務進入普通班級中支持特殊 兒童的融合教育；服務對象是班級中所有有特殊需求的學生，不一定是鑑定合格 的特殊教育學生（黎慧欣，1996）。 融合教育是一開始便不將學生抽離，全部學生都安置在普通班，老師將特殊 服務帶進班級中給有特殊需求的學生，因應個別差異，每個學生有依據自己能力 學習的權利（邱上真，1999）。 1999 年王延煌指出融合教育係把不同特質和能力的孩子安排在一起生活， 在一起接受教育；就是要將特殊兒童與家庭融入學校和社會中，把一切特教服務 移至普通班中。換言之，普通兒童接受教育之處就是特殊兒童接受教育之處。藉 由各種教育處遇，使特殊兒童能在兼顧潛能發展與社會互動的學習情境，獲得適 性教育，合乎教育均等的理想（引自陳標松，2001：34）。 融合教育應是讓身心障礙學生，於住家附近學校參與其適合年齡的普通班， 與其他沒有障礙的學生一同學習，並藉由普通教師、特教教師和其他人員之間的 合作，在普通班中為身心障礙學生提供服務（劉博允，2000）。 林貴美在 2000 年時指出 Meijer 等人提出融合教育是在同一種制度下，包含 各種不同學生，並以不同的方法教育他們（引自許俊銘，2004：13）。 融合是增進所有殘障學生在普通教室學習的一種教育方式，希望提供殘障學
生一個不同的學習方式，是特教老師走向孩子，而不是孩子走向老師。融合是一 種統合的過程，是使大多數殘障學生可以進入普通教室成為普通班一份子的方 式。完全融合比融合更進一步，指的是不分殘障類別及輕重，都可進入普通班級 （吳淑美，2004）。 融合教育的特徵為學校塑造適合每一位學生的學習環境，讓所有學生都在主 流教育中接受教育，並將學生的需求帶進每個班級內（陳麗如，2004）。 綜合上述國內外學者之觀點可以知道「融合教育」是將特殊學生安置於住家 附近學區的普通班級中，不論其障礙程度，由老師針對有特殊需求的學生，將特 殊教育和相關服務帶進到普通班級中，使班上的每一份子都能因個別差異，在適 當的學習環境，得到適性的教育，進而使特殊學生成為班級與社會中的一份子， 為使融合教育能有成效教育當局和學校必須針對課程、教學、支援系統和環境進 行調整。 貳 貳貳 貳、、、、融合教育的特徵與指標融合教育的特徵與指標融合教育的特徵與指標 融合教育的特徵與指標 由於一般人常對融合教育存著一些似是而非的觀點，如：只要是特殊學生放 在普通班就是融合教育，因此，許多學者綜合他人意見將融合教育的特徵與指標 整理出來，以供人加以檢核。 洪儷瑜（2001）綜合 Mittler 在 2000 年提出的融合教育操作性特點與美國 特教行政協會對整個教育環境的融合所提出的條件，整理出六點檢核融合教育的 標準，分別是：一、支持性，包括在普通班提供特殊教育服務與所有教師的參與； 二、社區化，障礙學生就讀社區內學校；三、包容性，不隔離特殊學生；四、年 齡適當性，障礙學生與同年齡學生一起接受教育；五、異質性，教育環境內包括 各種學生；六、沒有隔離的教育安置。
鄭佩玲（2003）綜合國內外多位學者意見，提出六方面讓融合教育成功的指 標，分別是：一、態度與信念，包括就讀普通班是人的基本權利，身心障礙學生 就讀特教班會減少社會化與被標籤化，所以需要融合在普通班中學習社會適應， 而教師要對融合教育有正面積極的態度與意願，要相信身心障礙學生在融合教育 中學業與社會適應能進步，且利用各種支援協助身心障礙學生發揮自己功能，並 確立成為社會一員的目標，此外，學校教職員與學生應做好接受身心障礙學生的 準備，學校教職員也應負責所有學生的學習成果。二、相關服務與環境設備，包 括提供身心障礙學生所需要的服務和適合的環境及設備，以因應身心障礙學生的 需求並提供充分的資源，如無障礙空間、充足的設備及人力。三、學校支援，包 括校長了解身心障礙學生的需求，且學校擁有足夠的學校教職員，包括助理及資 源人員，並根據學校教職員的需求，提供充分的資訊及技術輔助。四、教師方面， 包括普通教師、特殊教育教師及其他專家應協同合作，且特教人員是教學或計畫 小組的一份子，一起實施小組合作以解決問題及實行計畫，此外，教師要有足夠 的能力、經驗以及特教訓練，並需要獲得專業協助和支持性服務。五、課程與教 學，包括每個學生屬於班上的一份子，要尊重每位學生並讓身心障礙學生部分的 參與，應由教師塑造一個合作學習的環境並促進社會化，因此教師要具備相關知 識及技術，根據個別身心障礙學生的需要，選擇及改編課程和教學方法，編寫個 別化教育計畫，提供多樣化的教學安排，採用適當的評量策略及程序觀察個別身 心障礙學生的進步情形。六、身心障礙學生的特質，包括障礙類別、人格變項、 自理能力、社會行為、適應程度及生理健康等因素。 吳淑美（2004）整理 Smith 在 1996 年提出的融合教育指標，提出能達到融 合式教學的九項融合教育指標為：一、每個學生不因其障礙而被隔離，都是屬於 班上的一份子；二、為特殊兒童提供個別化教育方案；三、尊重每位學生；四、 普通及特殊班教師共同擬定課程與教學計畫，以達充分合作；五、提供充分的行
政資源與支持系統；六、同儕間合作學習；七、父母態度上的支持和參與；八、 儘可能改編課程內容，給特殊兒童完整的課程，且以使其能和班上普通兒童分 享，以達有效教學；九、提供合適的評量方式，不因其能力而影響其學習機會。 鈕文英（2005b）綜合 1996 年 Sailor 所提出的融合教育六項原則與 2004 年 吳淑美的研究指出融合教育的指標和特徵為以下七點，分別是：一、每個學生屬 於班上，不因障礙分到特別一組；二、把服務帶進教室來給學生，教師藉由調整 教室生態、促進對個別差異的理解、鼓勵自然的支持網絡、調整課程，與提供個 別化教育計畫等方式符合學生的需求，而不是把學生抽離再給予特殊服務；三、 尊重每學生的個別差異，因為個別差異提供了豐富的學習資源；四、普通教育教 師和特殊教育教師能充分的合作；五、行政系統充分的支持；六、學生和父母完 全的參與；七、提供合適的評量方式。 王欣宜、高宜芝（2005）對照學者對融合教育指標的看法與目前融合教育遭 遇的困境，提出五方面的因應方法，包括：一、在心理環境方面，建立一個肯定 每一位學生的優點及價值之支持性、接納的班級環境，讓他們覺得自己受到尊 重，被注意；二、在物理環境方面，依照學生需求選用適當輔具、建築及學習環 境設備、學習用具等；三、在學習的過程方面，以學生為教學中心，對學生有適 當的期待，不做一致性的要求，鼓勵同儕間互動，給予適當的個別指導，並且運 用替代性評量與作業等；四、在面對特殊兒童的特殊需求與個別差異性方面，以 專業團隊合作式加以因應；五、與家長互動方面，與家長建立良好的溝通關係， 親師間親密的合作。
在2001年Smith、Polloway、 Patton 和 Dowdy曾將融合教育理念做一番探 討，並提出融合教育的理念與特質應包括下列十項：一、所有的學生都適合於普 通班，沒有人不適合；二、合作團隊共同領導，一起負責，而非倚賴教師；三、 師生共同學習，共同解決困難，老師並非等待學生上門求教；四、學生應以異質
者編成一組，採常態分組，而非能力分組；五、教學應配合各種程度的學生，而 非以中等程度者為焦點；六、年級編班跟課程內容不一定相同，而非以年級代表 課程內容；七、大部分教學支持在教室內提供，而非在教室外實施；八、所有學 生之教學由各種教師及相關者共同負責，而非普通班與特教班老師各行其是； 九、依適合個別情況來評量學習，而非採用共同標準的學習評量；十、人盡其才 即是及格，學生要實現個別與共同目標，而非要符合共同及格標準（引自吳永怡、 王明泉、程鈺雄，2005）。 吳武典（2005）綜合學者們看法歸納出融合教育實施特質及指標共四方面， 分別是：一、物理環境方面，對於特殊需求兒童沒有入學限制的門檻，對兒童學 習及活動的場所需符合無障礙環境的原則，且提供充份的教學資源以助於學習。 二、心理環境方面，特殊需求學生被視為是班上不可或缺的一份子，在班上受到 接納與尊重、得到協助與鼓勵。三、課程教學方面，教師能關心所有學生的學習 與參與，考慮到所有學生的需求，不因能力而減少學習機會，學習結果都有適當 的評量，並且學生們會合作學習。四、支援系統方面，學生與老師能獲得充份的 行政支援，所有學生家長都能參與學校活動，並能與社區結合在一起。 綜合上述學者的看法，融合教育指標與特徵可歸納為，在物理環境方面，對 特殊學生沒有設定入學門檻，讓特殊學生能在社區內同年齡的普通班就學，不被 隔離，且學習環境符合無障礙環境的要求，並能提供適當的學習用具與輔具，以 協助特殊學生學習。在心理環境方面，肯定所有學生都有權就讀於普通班，每個 學生都有其優點與價值，是班上不可或缺的一份子，全校教職員都有正面積極的 態度，並讓學生感受到接納與尊重且給予協助與鼓勵，且全校師生都應做好接受 身心障礙學生的準備。在教師教學方面，以學生為中心，調整教學生態，適應各 種能力的學生，普通教師、特殊教育教師及其他專家協同合作，共同為特殊學生 設計與執行個別化教育計畫，並將服務帶進教室內，而教師也應具有特教知能。
在課程教學方面，課程內容要符合學生程度，儘可能給特殊兒童完整的課程，使 其能和班上普通兒童分享，不因能力而減少學習機會，並採用適當的評量策略及 程序觀察個別特殊學生的進步情形。在支援系統方面，校長了解身心障礙學生的 需求，學生與老師都能獲得充分的行政支持與支援，學生的學習由合作團隊共同 領導，一起負責。在家長互動方面，與家長建立良好的溝通關係，家長在態度上 支持且完全參與，親師間親密的合作。為使本研究工具符合融合教育的精神，本 研究問卷參考上述融合教育指標與特徵，加以編製。
第二節
第二節
第二節
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融合教育的發展與我國實施現況
融合教育的發展與我國實施現況
融合教育的發展與我國實施現況
融合教育的發展與我國實施現況
融合教育的提倡有以下三個的基本假設：標籤帶給學生傷害、隔離教育是無 效的、障礙者的權益受忽略。基於以上的假設，開始了一連串為障礙者爭取權益 的運動，後一運動通常是針對前一運動不足之處加以爭取，這些運動包括（一） 1950 到 1970 年代的常態化原則與反隔離、（二）1970 到 1980 年代的回歸主流、 （三）1980 到 1990 年代的普通教育改革、（四）1990 到 2000 年代的融合教育、 （五）2000 年以後的自我決策（陳麗如，2004；鈕文英，2005b）。 一 一一 一、、、、融合教育的演進融合教育的演進融合教育的演進 融合教育的演進 （一）常態化原則與反隔離 早在 1950 年代北歐國家便提出了常態化原則，1960 年代之後盛行於北美地 區，目的是使障礙者的生活與教育環境與非障礙者相似。提倡常態化後造成反隔 離、反機構化、社區本位服務系統的運動。加上 1950 年美國全國智障兒童協會 成立，家長對子女受教權的爭取，與法院對反隔離的判例，導致了將重度障礙者 從大型養護機構解放出來，讓他們擁有受教權，但因未訴求教育型態，最後仍以 集中式的隔離教育為主，卻也引起了對特殊班的檢討（陳麗如，2004；鈕文英， 2005b）。 （二）回歸主流 在 1970 年代由輕度障礙者家長發起，他們主張應使用非歧視性的測驗，避 免錯誤的標記與分類，並且應讓支流教育（即特殊教育）中的學生回到主流教育 （即普通教育）中進行學習。而 1975 年 94-142 公法聲明特殊教育應在最少限制 環境中學習，保護了輕度障礙學生在普通班的受教權，包括學障、輕度智障、輕 度情障，都能藉由回歸主流避免因能力分類或安置而受到限制與歧視。回歸主流 的定義為：「基於持續性的個別化教育方案，將特殊學生與普通學生的日常生活、 課程安排、及社會互動等各方面進行融合」（引自陳麗如，2004：61）。但由於回歸主流的決定安置者是專業人員，要求身心障礙者需改變自己並做好準備才能安 置於社區及參與社區活動，強調的是「安置」而非「服務」，因而引發了對「融 合教育」的思考（陳麗如，2004；鈕文英，2005b）。 （三）普通教育改革 在 1980 年代，由於為提升學生學習成就所進行的教育改革與為改善經濟赤 字問題所促使的將特殊教育納入普通教育，美國特殊教育及復健服務局（Office of Special Education and Rehabilitative Services，簡稱：OSERS）提出所 有學生特質大同小異且皆有權獲得有品質的教育，在不隔離的普通班中，優秀的 老師足以掌控與應付班上所有的學生，而隔離是種不公平且歧視的教育，應結合 普通教育與特殊教育，在普通班中提供輕度與中度障礙學生適當的服務。為避免 學生應無法符合環境期待而被轉介出去，因而有了「轉介前介入」的概念，若特 教教師所擬的介入計畫無效才進行轉介。此時並對之前的回歸主流進行檢視，發 現安置特教學生在普通班若沒有相關支援的提供，對教育體制與學生本身都很具 傷害，所以常以「抽離式」方案進行，亦即所謂「資源教室方案」。此改革保障 了中度障礙學生在普通班的受教權（陳麗如，2004；鈕文英，2005b）。 （四）融合教育 融合教育是在 1988 年由重度與極重度家長發起，並在 1990 年代成為特殊教 育主流，要求重度學生應在普通班接受教育，並且在普通教育情境中接受特殊服 務。融合教育是為改革普通教育與特殊教育分立所造成的問題而興起，主張將特 殊學生安置於普通教育環境，藉由普通教育教師和特殊教育教師的合作，將服務 傳遞給所有的學生，在這期間經由法院判例的支持與「融合國際（Inclusion International）」組織的提倡，使「融合是一種權利，而非少數人的特權」觀念 普遍被接受。「完全融合」進一步主張將所有學生安置在一般教育班級中，不論 障礙多重或資優，病弱或無家的，由教師互助合作，機動配置，隨時掌握學生狀
況，設計與提供適當教學策略，並主張在普通班級中提供老師與學生必要的支援 服務，協助學生個別化的課程調整，確保學生在課業、行為和社會的成長與進步， 使成為一個有貢獻且完全參與社會的個體。此階段為重度與極重度障礙學生安置 於普通班提供了依據（陳麗如，2004；鈕文英，2005b）。 （五）自我決策 因「障礙權利運動」、「權利賦予運動」等一系列身心障礙者社會運動影響， 使社會大眾對身心障礙者的「障礙」觀念改變，為提升社會大眾對障礙者「自力」 與「自主」的支持，美國特殊教育及復健服務局（Office of Special Education and Rehabilitative Services，簡稱：OSERS）大力補助自我決策展示方案，在 2000 年代不再強調單一的安置原則，強調培養障礙者的獨立能力，秉持「自我授 權」的理念，尊重障礙者的「自我決策」（林宏熾，2003a；陳麗如，2004）。自 我決策是個體因本能與自然的需求而採取的行動，是個體基於對自己的了解而獨 立做決定或做選擇的能力，這能力的表現不受個體是否有障礙的影響，但會因環 境而有所影響。透過機會的提供與技能的教學，個體將有較大的能力去掌控自己 的生活，進而較能成為成功的成人。美國在 1990 年的 IDEA、1997 年的 IDEA 修 正案與 1999 年的 IDEA 執行細則，均規定在進行轉銜時，應要考量身心障礙學生 的自我決策與興趣喜好等，此外，美國學者研究指出自我決策是成功達成轉銜服 務的必要條件。障礙學生的自我決策有助於轉銜的落實，使學生的學習動機提 高、教育成果提高、學得自我擁護及自我決策技能（林宏熾 2003a；林宏熾 2003b）。 一般而言，自我決策通常用於輕度障礙中學生的轉銜上，而重度障礙學生是以「自 我擁護」為主，著重於自我倡導、自我表達溝通、個人權利與責任有關技能培養 （林宏熾，2003a；林宏熾 2003b；陳麗如，2004）。不論個體障礙程度均教導技 能使其有能力為自己做選擇。 綜合上述，障礙者的權益是逐漸爭取而來，並且是逐步改善上一運動的不足
之處，整個融合教育的發展演進，安置型態是由隔離走向融合，對象是由輕度障 礙者逐步納入重度障礙者，做決策的對象是由專家與家長轉為障礙者本身。 二 二二 二、、、、融合教育與回歸主流之比較融合教育與回歸主流之比較融合教育與回歸主流之比較 融合教育與回歸主流之比較 （一）回歸主流與融合教育的主張 回歸主流主張將已安置於特殊班的身心障礙學生依其障礙程度，按最少限制 環境的原則，視其適應性，令其回到普通班或普通學校受教育，使其盡量與普通 同儕一起學習，亦會對其提供適合其能力與需求的教育（林貴美，2001a）。也就 是說，特殊學生不見得會回到普通班學習，而回歸到普通班的時間有多長也不一 定，要視其障礙程與適應性而定，特殊教育的服務是在普通班之外提供。 融合教育主張讓所有兒童一開始即安置於普通班，一起學習、遊戲、作息， 然後針對個別需求，提供教育服務（林貴美，2001a）。也就是說，不論障礙類別、 程度，一律安置於普通班，再視其特殊需求提供特殊教育服務，而提供特殊服務 的場所是普通班。 （二）回歸主流與融合教育相同處 由上述的主張可知，回歸主流與融合教育的理念相似，都是將特殊兒童安置 於普通班中接受教育，與一般學生互動，共享教育與社區資源，並對特殊學生提 供個別化的特殊教育服務，且都重視對老師的成長（邱上真，1999）。 （三）回歸主流與融合教育相異處 將上述的主張加以比較後可知，就安置地點上，回歸主流是先將特殊學生安 置在特教班再逐步回到普通班，而融合教育是一開始就安置在普通班。就與普通 學生相處時間上，回歸主流的時間長短是不一定的，融合教育是全時制的。就障 礙分類上，回歸主流要視學生的障礙類別與程度決定是否回到普通班學習，融合 教育則不論類別與程度一律回到普通班學習。就特殊學生的主要照顧者而言，回
歸主流是以特教老師為主，普通教師為輔，融合教育則是以普通教師為主，特殊 教師為輔。就提供特殊教育的地點而言，回歸主流是在特教班，而融合教育則在 普通班。就接受特殊教育服務者而言，回歸主流的受服務者是特殊兒童，融合教 育的受服務者是班級中的每位兒童與老師。相較於回歸主流，融合教育更關注特 殊學生的未來能成為參與社會的一份子，因此是一個較為全人的關懷。 三 三三 三、、、、融合教育的發展融合教育的發展融合教育的發展 融合教育的發展 （一）聯合國的融合教育發展 王天苗（1999）指出早在 1968 年「國際智障者協會聯盟」就提出「智障者 權利宣言」，在 1975 年由聯合國採用並提出「障礙者權利宣言」即宣告所有障礙 者具有上天賦予的人性尊嚴和同等權利。聯合國並於 1981 年「國際殘障者年」 以「機會均等與全面參與」呼籲各國在無障礙、零拒絕的環境中提供障礙者在生 存、教育等各方面的平等權利。在 1993 年更在聯合國會員大會中通過了「障礙 者機會均等實施準則」，其中第六條準則：「各國政府必須承諾，讓障礙兒童、青 少年和成人能在融合的環境下，接受初等、中等和高等教育的平等機會。」 林貴美（2001a）指出 1994 年聯合國舉辦的「特殊教育需求」國際會議中， 主張成立智障者的社會國際聯盟，積極倡導障礙者應與其他同胞一起享有同樣權 利與一起生活之權利的概念，促使各國思考「跨越障礙」與「機會均等」的問題， 建議各國藉由輔助科技的研發，讓障礙者享有受教育與雇用等的生活機會。在 1995 年聯合國所推出的「融合學校與社區方案」昭示各國政府應不分智愚、社會 背景的不同及文化差異，鼓勵社區支持全民一致的教育與生活，讓社區資源能為 障礙者所使用。在 1998 年聯合國的融合教育議程中再度強調：所有兒童不論障 礙或學習困難，都有權在普通學校中一起接受教育，融合教育對他們或社會都具 有深遠的意義。因此各國政府有責任在學校建築、課程發展、教學計畫、師資訓
練上多做考量。 雖然世界各國可以依其經濟、政治、教育發展程度決定對聯合國所提政策的 實踐程度，但從上所述，我們可以發現特殊教育為障礙學生所提供的服務不只是 要有「受教權均等」，更要朝向「融合教育」的精神，也就是使其成為能參與社 會之獨立個體的全人關懷。 （二）美國的融合教育發展
美國在 1975 年《障礙兒童教育法》（The Education of All Handicapped Children Act：簡稱 EHA，又稱 94-142 公法）中即指出所有障礙兒童在「零拒絕」 與「最少限制的環境」的原則下，依法均有權接受「免費且適性的公立教育(a free, appropriate, public education)」，除了讓特殊學生有權在普通環境中與一般 兒童互動與學習外，亦明確指出家長有權參與擬定障礙孩子的個別化教育計畫會 議，且個別化教育計畫需要在家長同意後才能實施，明確保障了家長對於孩子要 接受何種教育的選擇權。在 1986 年《全體殘障兒童教育法修正案》（Education of All Handicapped Children Act Amendments：簡稱 EAHCA，又稱 99-475 公法） 將 94-142 公法所定義之特殊教育受益年齡向上向下延伸為 3 到 21 歲，包括了 3 到 5 歲的學前階段，使 3 到 5 歲的身心障礙幼兒能與普通幼兒安置在一起，並依 據早期介入原則，對出生至 2 歲的嬰幼兒期之身心障礙兒童，要求實施「個別畫 家庭服務計畫（Individualized Family Service Plan：簡稱 IFSP）」，此外呼籲 相關服務的整合、規定專業人員訓練的標準與計畫，為提供身心障礙家庭之服務 而做準備，讓障礙兒童的家庭也納入服務的範圍。1990 年的《障礙者教育法案》 （Individuals with Disabilities Education Act：簡稱 IDEA，又稱 101-476 公法）與 1991 年的 102-119 公法，均要求州政府應提供公共建築的可及性與輔 助科技，使身心障礙學生能順利成功的融合於學校學習、社區生活與工作中。1997 年《障礙者教育法修正案》（105-17 公法）再度強調政府要提供最少限制環境、
個別化教育方案、家長參與權、沒有歧視的評量、相關服務，以及免費而適當的 教育，強調讓身心障礙學生參與於完全融合之普通教育的教學情境之中，導師必 須成為設計 IEP 的團隊成員之一，為使 IEP 更具實用性和強調教育成效，在評量 方面，要求所有障礙學生的評量要和其他學生，使用相同或替代性的評量工具， 林素貞（1999）指出本法修訂後的七項特色為加強父母在個別化教育計畫的角 色、減少教師不必要的個別化教育計畫文書作業，著重於實際的教學過程、強調 採用普通教育課程、協助教育機構降低因特殊教育和其他相關服務的經費成本、 預防因為種族和語言之差異所造成不當的鑑定與標記、確保學校是一個安全且富 於學習的場所、鼓勵家長與特殊教育人員以非敵對方式共謀身心障礙者的教育福 祉（林素貞，1999：p017）。由上述可以看出 105-17 公法更加確保了家長的參與 權，且認為家長與特殊教育人員的關係是合作為身心障礙者謀取更好的福祉。 2004 年 108-779 公法要求修正 IEP 的學業性與功能性的年度目標，以符合身心障 礙學生參與普通教育課程及其他因學生障礙引起的教育需求，可見身心障礙學生 接受普通教育是要在 IEP 中設計安排好，在普通教育課程中接受合適的教育是個 受保障的權益。（王天苗，1999；王萬居，2005；林素貞，1999；林貴美，2001a； 紐文英，2005；陳小娟，2003；陳麗如，2004）。 由上述可知，美國的法令在融合教育方面為障礙者提供了許多的保障：包括 免費且在普通環境中的受教權，輔助科技使其生活學習各方面可及性的擴大， IEP、沒有歧視的評量與相關服務使其教育執行具有一定的品質，家長的參與權 與家庭納入服務範圍，使障礙兒童及其家長、家庭成員的權益更受重視。 （三）法國的融合教育發展 法國特殊教育發展相當早，早在 18 世紀末 19 世紀初就開始了盲聾學校教 育，並且強調特教師資的專業資格，對於特殊教育的概念也逐步由 1920 年代的 隔離教育轉向融合教育，而對身心障礙兒童的認定也由 1945 年到 1965 年強調兒
童的「部分不適應」，轉為 1965 年到 1975 年強調特殊學生對生活環境的適應性 （林貴美，2001b）。 法國在 1975 年《殘障福利法》強調政府必須制定身心障礙者融合於社區的 政策，有關的政策如下：（一）全力發展特殊設施，改善環境，使障礙者能在家 中獨立自主，並回歸社區生活中；（二）身心障礙兒童、青少年與青年可優先融 合於學校中；（三）積極克服身心障礙者融合於學校的困難，提供有效資訊、適 性教學法、改善師資培育制度、改善教育相關設備；（四）提供身心障礙者的支 持性補償（林貴美，2001a，2001b）。1989 年《教育導向法》中強調「每一國民 之教育權應獲得保障」，同時應儘可能的在一般普通學校內接受教育（王天苗， 1999）。在 2000 年提出《支持殘障者融合於社區多年計畫》，其目的在於支持障 礙者能參與整體社區活動，積極改善公私立機構的狀況，針對障礙者回歸的生活 環境、障礙兒童與青少年統合教育的支持性補償、提供手語解說員與助理人員三 方面，斥資 15 億法郎（林貴美，2001a，2001b）。 由上述可知，法國不只在法令上支持融合教育，更以大筆經費致力於改善融 合教育的環境，其著重點不只是硬體的物理環境，也關注到了人的因素，包括提 供手語解說員、助理人員與受過訓練的教師，因此將師資培育制度視為其融合教 育中的一環，相對於我國教育人員常以特教專業知能不足、人手不足為由而拒絕 融合教育，此治本的方法值得讓教育當局多加思考。 （四）英國的融合教育發展 在 1929 年《伍德報告》（Wood Report）中提出了不予標籤與將特殊兒童放 回普通學校制度中以減少傷害的理念，但由於經濟因素未能實踐。在 1944 年《教 育法案》（Educational Act）雖然將特殊教育含括在中等教育中，但未顧及學生 個別差異，導致成效不彰。所幸在 1964 年後，開始在綜合中學的能力混合班中， 對學習困難學生提供補救教學。1981 年《渥娜克報告》（Warnock Report）和《教
育法案》（Educational Act）提出兒童的教育權受到法律的保障，特殊兒童應與 地方教育局訂一個明確的教育契約，使地方教育局的責任正式化，以確保特殊兒 童被安置在普通班中；不再使用障礙類別，改以特殊教育處遇需求為主；鼓勵父 母參與評估；建立專業機構間的連結；提供兩歲前的評估服務（洪儷瑜，2001； 陳政見、簡華慧，1999）。英國在 1993 年《教育法案》（Educational Act）中明 確指出特殊學生必須在一般學校內接受教育，並且和學校內非特殊需求學生共同 參與學校內活動，除非與父母意願不相容、兒童的學習只有在特殊學校接受教育 最適當、兒童與其他同儕一起學習不適宜或不能有效利用教育資源（陳麗如， 2004）。而 1993 年《教育法案》亦編製了實務手冊，用來接定與評估特殊兒童， 並用來指導特殊教育的執行，內容包括：父母的權利、特殊兒童的安置原則、參 與人員的角色界定、學校、地方教育局、家長、特殊兒童間四者的關係等（洪儷 瑜，2001；陳政見、簡華慧，1999）。此外，1997 年的綠皮書「所有孩子都卓越— 照顧特殊教育需求」（Excellence for all children: Meeting special education needs）以提高教育品質和績效為主軸，目的在於落實卓越政策、增加家長與學 校和教育當局的合作、落實以學校為主的支援服務、增加特殊學生的融合機會、 提供跨區域的特殊需求服務、發展特殊需求學生相關人員的專業技能、加強專業 間的合作，以及落實情緒和行為困難學生之教育（洪儷瑜，2001）。 雖然英國特殊教育政策的實施受大環境影響很深，且實施後正反意見都有， 反對回歸主流聲浪更甚於贊成意見，但其教育改革意見是由下而上，由家長發起 對政府施壓，對於特殊教育著重實務，強調教育人員、相關專業人員和家長的參 與，這可作為我們的借鏡。 四 四四 四、、、、我國的融合教育實施現況我國的融合教育實施現況我國的融合教育實施現況 我國的融合教育實施現況 在 1968 年《九年國民教育實施條例》中指出「對於體能缺陷、智能不足及
天才兒童，應施與特殊教育，或予以適當就學機會。」。1979 年《國民教育法》 中指出對於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施與特殊 教育或技能訓練。1980 年《殘障福利法》，後來於 1997 年修正並更名為《身心障 礙者保護法》明定了障礙者的醫療復健、教育權益等，其中第二十條規定各級教 育主管機關應主動協助身心障礙者就學，各級學校亦不得因其障礙類別、程度， 或尚未設置特殊教育班（學校）而拒絕其入學。1982 年《強迫入學條例》明定對 身心障礙學童強迫入學原則。1984 年制定《特殊教育法》及 1987 年制定《特殊 教育法施行細則》明定了特殊教育的宗旨、施教對象、階段、安置與輔導等等的 規定與落實的方法（郭慧龍，1999；蔡昆瀛，2000）。上述法令除了保障身心障 礙者有權接受入學受教育，接受特殊教育的服務外，亦保障了身心障礙學生就讀 普通班的權益。 在 1997 年修訂的《特殊教育法》第十三條指出身心障礙學生之教育安置， 應以滿足學生需求為前提下，最少限制的環境為原則。第七條指出身心障礙學生 特殊教育之實施地點可為醫院、國民小學、國民中學、特殊教育學校（班）或其 他適當場所。第十四條指出為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生與其他學生之 需要，身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數。第十五條指出各級教育行政 主管機關應提供普通學校輔導特殊教育學生之支援服務（邱上真，1999；郭慧龍， 1999）。1997 年的《特殊教育法施行細則》第七條明白指出學前身心障礙兒童， 應以與普通兒童一起就學為原則，強調學前階段要落實常態就學環境的安置。取 消了 1987 年時《特殊教育法施行細則》依障礙程度所做的安置建議，改為要求 最少限制環境的安置，並將「在家自行教育」自基本安置型態中取消，並且建立 了就近入學原則，使特殊學生能在學區內就讀（胡永崇，1999）。 在台中市方面，為協助身心障礙學生能順利在普通班就讀，在 1999 年亦依 據特殊教育法第十四條的精神制定了《台中市身心障礙學生就讀普通班之安置原
則與輔導辦法》，其中規範了台中市身心障礙學生就讀普通班的安置原則、相關 教育輔導原則、老師的職責、評量方式、酌減人數原則、輔導計畫以及輔具的提 供等各方面的規範，以期身心障礙學生能獲得適性教育，發展個人潛能。 由以上條文可知，我國是逐漸重視特殊教育學生的受教權益，從隔離式走向 融合式，尤其是 1997 年修訂的《特殊教育法》與《特殊教育法施行細則》，對於 安置原則採就近入學、最少限制環境、適性教育、彈性安置、以及學前階段的完 全融合安置；對於推動融合教育採滿足個別需求的最少限制環境、鼓勵將身心障 礙學生安置於普通班、普通教師的進修義務、以及要求主管機關提供普通學校輔 導特殊學生的支援服務（郭慧龍，1999）。以上都顯示出我國政府對融合教育的 重視。 綜上所述，不論是聯合國或歐美國家，都越來越重視障礙者的受教權益，尤 其強調要讓障礙者能融入普通教育中，進而發展成為一個能獨立生活、融入社區 的個體。但各國在特殊教育的推行上也都面臨到經濟因素的考驗，如何兼顧教育 發展與經濟考量是政府的大考驗。此外在歐美國家家長團體的力量是很大的，這 使得整個教育政策的擬訂是由下而上的，具有實務的考量與時代的需求，相對之 下，我國的家長團體有很大的成長空間，尤其是在家長權利上面，很少見到家長 為特殊兒童的權益加以申訴的，與其說是家長相信老師的專業，不如說是家長的 參與度及背景知識不足，其實權益是爭取來的，家長不該讓自己與孩子的權益睡 著了。就教師成長而言，我國雖然規定普通班教師有進修的義務，但並未強調要 進修哪些項目，此外特殊教師的職業訓練也尚未為融合教育做好準備，相對之 下，法國將教師能力訓練與證照制度針對融合教育做準備，使新培育的教師有能 力面對未來的挑戰，這點值得我們做為借鏡。
