本章主要內容在敘述本研究之研究問題背景與動機，藉此提出研究目的、相 關名詞界定，並對本研究之限制與範圍做說明。本章共分為五節：第一節為研究 問題背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為研究假設；第四節為 名詞釋義；第五節為研究範圍與研究限制。茲分述如下。
第一節 研究問題背景與動機
近十年餘來，受到西方特殊教育思潮的影響，國內特殊教育的發展亦加速變 革，尤其是融合教育方案的推行。回顧西方特殊教育的發展歷程，對於身心障者 的教育權利在廿世紀才開始受到重視與關注。1960 年代，在民主思潮、人權運 動與教育機會均等運動的興盛下，「正常化原則」（ normalization）的理念興起，
教育安置型態也在這股思潮影響下，逐漸由隔離安置漸漸走向統合（ integration）
性安置，各國紛紛立法朝向融合教育（ inclusivi education）前進（ 王天苗、邱 上貞、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。尤其在1994年聯合國教科文組織在西 班牙發表了著名的薩曼卡宣言（The Salamanca Statement）：「各國政府在教育立 法或政策上應採取融合教育觀念，除非有特別原因，否則應讓所有學童在普通學 校就讀」（蔡明富，1999）。聯合國際組織也在1995 至1998 年間，以「每人都 有受教權利」和「融合教育」作為宣傳重點，呼籲世界各國政府要保障身心障礙 兒童的教育權（姚佩如，2003）。
隨著國際潮流的發展，我國教育部（1995）亦揭示未來特殊教育應朝向「零 拒絕的教育理想」發展，並主張對身心障礙學生，不能因其障礙類別、程度，而
拒絕其就學的權利，以落實教育機會均等的理念。
綜觀國內外整個特殊教育的演變：在國外，基於人道的考量與法律的規範，
特殊教育的發展從隔離、統合到融合，大致的方向是將特殊兒童安置在最少限制 的環境下接受教育。在台灣，則自民國86年特殊教育法第十三條「身心障礙學生 的安置以最少限制的環境為原則」與施行細則第七條「學前身心障礙兒童，應與 普通兒童一起就學」的施行以來，我國特殊兒童的教育安置也以最少限制的環境 為原則，使得許多身心障礙學生得以進入普通班就讀。根據第二次全國特殊教育 普查結果發現：身心障礙兒童教育安置的場所，以一般學校普通班為主，約佔 84.44％；而接受特殊教育安置的僅佔15.44％（教育部，1993）。這說明了目前國 內對特殊兒童的教育安置，以安置在普通班的融合教育為主。
然而將身心障礙學生安置在普通班學習，相對的對普通班的學習環境產生了 一些衝擊。例如普通班教師不知如何教導身心障礙學生、普通班學生可能作弄、
欺負或拒絕、排斥身心障礙學生、身心障礙學生在普通班就讀會產生一些學習或 適應方面的困難等等（林貴美，2001；謝秀霞，2001）。為了解決普通教育與特 殊教育間的隔閡，必須從中搭起一座橋樑，資源教室遂因應而生。
民國八十六年頒布的特殊教育法第二十四條中規定：「依據在普通班就讀之 身心障礙學生的需要，應提供身心障礙學生資源教室的服務。」，教育部又於 2004 年修訂公佈「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦 法」，其中第五條：「學校對就讀普通班級之身心障礙學生，除運用原有輔導設 施外，應依學生學習需要，適時利用自足式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班 之特殊教育服務。」（林素貞，2006）。國內對於身心障礙學生提供跨類別的資 源班服務，最早為台北市政府教育局於八十三學年度起在台北市十五所國民中學 成立身心障礙資源班，八十八學年度起，教育部才全面在各國小設置資源班，以
提供身心障礙學生更融合的教育安置方式（林寶貴，2000）。
資源班乃是因應回歸主流運動和融合教育理念下的特殊教育服務模式之 一。在這個發展過程中，特殊教育與普通教育從分立到融合，從不相關到密不可 分，此現象代表著身心障礙學生的教育權愈來愈受到重視，也代表著我們越來越 朝向一個接納、包容與尊重不同特質者的社會邁進。資源班是協助身心障礙學生 適應普通班的一項教育服務措施，它的實施方式為：身心障礙學生部分時間在普 通班與一般學生一起上課，部分時間到資源班接受資源教師的指導，其目的在提 供身心障礙學生各種資源，用以支援他們在普通班的學習（ 王振德，1999；黃 瑞珍，1993；黃雙偉，1999；張蓓莉，1998）。
依據我國2003年特殊教育統計年報，安置在資源班的身心障礙學生，從87學 年度的1005班增至93學年度的1709班，七年間總共成長了704班（林素貞，2006）。
這個現象顯示：將有愈來愈多的普通班教師與學生，會接觸被安置在資源班的學 生。這些接受資源班服務的學生，他們的學習時間大部分還是在普通班級中，但 他們常因學業成就低落、學習能力不佳、對班級的認同不足、與一般學生的溝通 品質不良， 或由於生理或其他方面的障礙，而成為普通班的「客人」。Bricker (1995) 便指出，雖然他們常常人在團體中，但事實上並未真正成為團體中的一份子，因 此她用「附加」（ add on）一詞來形容這種現象（引自邱鈺喬，2003）。換言之，
最少限制的環境不只是把特殊兒童安置在普通班而已，而是要讓他們能真正「融 合」於班級中，但這種歷程並非強制就能達到的。對普通班學生而言，隨著實施 融合教育而使他們要與身心障礙學生同班，但無法要求他們真正接納身心障礙同 儕。根據黎慧欣（1996）的研究指出：有68.7﹪的國中（小）普通教師、74.9﹪
的特殊教師、75.8﹪普通班學生家長與79.9﹪障礙學生家長普遍關心非障礙學生 對障礙學生的態度，並且認為實施融合教育的困難是障礙學生會受到非障礙學生 的排擠、虐待、嘲弄。
心理學家Maslow 提出的「需求論」中，認為人人都需要愛與歸屬感、被尊 重與關懷，而且需求的層次是逐一提昇的。林清江（1986）也指出：在兒童社會 化的發展過程中，除了父母兄弟姊妹外，對個體行為發展影響最大的莫過於同儕 團體。所以一個孩子在同儕團體裡若不受歡迎，則這個孩子將會是孤獨的、不快 樂的。由此可見，同儕的接納與否將會影響個體的人格發展。而一個人的學習狀 況除受教師的教學方法及本身的認知程度影響外，同儕間的互動、認同也會深深 影響著一個人的學習心態。在目前的融合教育實施方式下，身心障礙學生與一般 學生相處的時間頗長，一般學生對身心障礙學生的態度，將深深的影響著他們的 人格發展與學習的心情和態度，所以瞭解普通班學生對就讀資源班學生的接納、
關懷和協助態度是相當重要的，也是實施融合教育成功與否的關鍵因素，此為本 研究的主要動機。