屏東縣國小學生對資源班同儕 態度之研究

國立台東大學

教育研究所特殊教育碩士專班碩士論文

指導教授：劉明松 先生

屏東縣國小學生對資源班同儕 態度之研究

研究生： 黃玉文 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 七 月

謝 詞

互相幫助，讓人忘卻奔波在外之苦，在我心中又烙印更深更美的記憶。

本文得以順利完成，首先要感謝魏俊華老師的鼓勵，讓我能再次回到台東參 與進修，並在論文口試時給予寶貴意見與建議，此「亦師亦友」之情將永銘心中。

再者，指導教授劉明松老師的傾囊相授、細心指導，且平易近人，其溫文儒雅之 風範，令學生有如沐春風之感。

接著要感謝本班的在地人：惠雪、秀真、淑慧、熙瑜，因為有妳們的關照與 付出，讓遠道而來的我們無後顧之憂，使我們倍感溫馨。

最後，要感謝家人的關懷與體諒，讓我得以順利完成學業，謹將這份喜悅分 享給這些關愛與協助我的人。

黃玉文 謹識 2007 年 7 月

屏東縣國小學生對資源班同儕 態度之研究

黃玉文

國立台東大學

摘 要

本研究旨在探討屏東縣國小學童在不同背景變項（性別、年級、

接觸經驗、城鄉差距與家庭結構）對資源班同儕態度的差異情形。研 究工具以呂美玲所編之「國小學生對資源班同儕的態度量表」為施測 工具，以屏東縣九十四學年度設有資源班的國民小學之四年級和六年 級的學生為研究對象，採合目標抽樣，有效樣本共 757 個。所得資料 以ｔ考驗、單因子變異數分析及事後考驗薛費法(Scheffé)進行統計分 析，結果如下：

一、整體而言，國小學生對資源班同儕的態度是趨向於肯定。

二、國小女生對資源班同儕之態度顯著優於國小男生。

三、國小四年級學生對資源班同儕之態度較六年級積極。。

四、接觸經驗對國小學生在資源班同儕的態度上無差異。

五、市區學校的國小學生對資源班同儕之態度較鄉村學校積極。

六、完整家庭的國小學生對資源班同儕之態度較破碎家庭積極。

根據本研究所得之結果與結論，提出建議事項，並提供教育方面 及未來研究之參考。

關鍵詞：國小學生、資源班、態度

A Study of Attitude of Elementary School Students Toward Their Peers Receiving Resource Room Services in Pingdong

County

Huang-Yu Wen

Abstract

The purposes of this study were to explore the attitude of Pingdong County elementary students toward their peers who are in resource rooms.

The effects of differences were investigated in terms of genders, grades, levels of contact in the elementary school，the residential areas and family’s structure. Data from 757 samples were analyzed with t-test, one-way ANOVA, and Scheffé method.

The results were as follows:

1. The attitudes of respondents toward their peers were positive.

2. Female students had better attitudes than their counterparts.

3. Students of grade four had more positive attitude than grade six.

4. There were no significant differences on the effects of contacted experiences.

5. Students of city school had more positive attitude than students of rural school.

6. Students of intact family had more positive attitude than broken family.

Based on the results, the researcher also provided recommendations for future studies.

Key words: elementary school student, resource room, attitude

目錄

中文摘要---I 英文摘要---Π 目錄---Ⅲ 表次---Ⅳ 圖次---Ⅴ 附錄---Ⅵ 第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機---1

第二節 研究目的與待答問題---4

第三節 研究假設---5

第四節 名詞詮釋---6

第五節 研究範圍與限制---8

第二章 文獻探討 第一節 資源班的意義與運作模式---10

第二節 態度的基本概念---23

第三節 同儕態度的重要性及其影響因素---34

第四節 對身心障礙者態度之相關研究---40

第三章 研究設計

第一節 研究架構---59

第二節 研究對象---60

第三節 研究工具---62

第四節 研究步驟與流程---63

第五節 資料處理與分析---66

第四章 研究結果與討論 第一節 國小學生對資源班同儕態度分析---67

第二節 綜合討論---80

第五章 結論與建議 第一節 結論---85

第二節 建議---86

參考文獻---91

表 次

表 2-1 美國資源班的發展---11

表 2-2 台灣資源班的發展---12

表 2-3 國內外學者對態度的定義---24

表 2-4 國內學者對影響態度的因素研究統計---38

表 2-5 不同性別對身心障礙者態度的相關研究---41

表 2-6 不同年級（年齡）對身心障礙者態度的相關研究---44

表 2-7 不同接觸經驗對身心障礙者態度的相關研究---48

表 2-8 城鄉差距對身心障礙者態度的相關研究---53

表 2-9 不同家庭結構對同儕態度差異的相關研究---55

表 3-1 屏東縣國民小學不分類資源班設置概況表---61

表 3-2「國小學生對資源班同儕的態度量表」所屬因素向度分析-63 表 4-1 國小學生在態度全量表與三個分量表得分的平均數摘要表-67 表 4-2 國小學生在每一題項上的得分平均數、標準差摘要表---69

表 4-3 國小學生在同儕態度全量表與三個分量表得分相關矩陣表-70 表 4-4 受試者在態度全量表變項得分的基本資料表---71

表 4-5（性別、年級、接觸經驗、家庭結構）變項學生在態度全量表 之 t 考驗分析摘要表---72

表 4-6 城鄉差距在態度全量表變項之變異數分析摘要表---73

表 4-7 城鄉差距在態度全量表之變異數分析 Scheff é 考驗---73 表 4-8 性別變項在「行動傾向」 、「認知」 、「情感」得分上之 t 考

驗摘要表---74 表 4-9 年級變項在「行動傾向」 、「認知」 、「情感」得分上之 t 考

驗摘要表---75 表 4-10 家庭結構變項在「行動傾向」、「認知」、「情感」得分上

之 t 考驗摘要表---76 表 4-11 城鄉差距變項在「行動傾向」、「認知」、「情感」的得分

摘要資料---77 表 4-12 城鄉差距變項在「行動傾向」、「認知」、「情感」之變異

數分析摘要表---78 表 4-13 城鄉差距變項在「認知」、 「情感」之 Scheff é 法考驗摘

要表---79

圖 次

圖 3-1 研究架構圖---60

圖 3-2 研究流程圖---65

附 錄

附錄一 屏東縣國小學生對就讀資源班同儕的態度量表問卷---103

附錄二 問卷使用同意書---106

第一章 緒 論

本章主要內容在敘述本研究之研究問題背景與動機，藉此提出研究目的、相 關名詞界定，並對本研究之限制與範圍做說明。本章共分為五節：第一節為研究 問題背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為研究假設；第四節為 名詞釋義；第五節為研究範圍與研究限制。茲分述如下。

第一節 研究問題背景與動機

近十年餘來，受到西方特殊教育思潮的影響，國內特殊教育的發展亦加速變 革，尤其是融合教育方案的推行。回顧西方特殊教育的發展歷程，對於身心障者 的教育權利在廿世紀才開始受到重視與關注。1960 年代，在民主思潮、人權運 動與教育機會均等運動的興盛下，「正常化原則」（ normalization）的理念興起，

教育安置型態也在這股思潮影響下，逐漸由隔離安置漸漸走向統合（ integration）

性安置，各國紛紛立法朝向融合教育（ inclusivi education）前進（ 王天苗、邱 上貞、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。尤其在1994年聯合國教科文組織在西 班牙發表了著名的薩曼卡宣言（The Salamanca Statement）：「各國政府在教育立 法或政策上應採取融合教育觀念，除非有特別原因，否則應讓所有學童在普通學 校就讀」（蔡明富，1999）。聯合國際組織也在1995 至1998 年間，以「每人都 有受教權利」和「融合教育」作為宣傳重點，呼籲世界各國政府要保障身心障礙 兒童的教育權（姚佩如，2003）。

隨著國際潮流的發展，我國教育部（1995）亦揭示未來特殊教育應朝向「零 拒絕的教育理想」發展，並主張對身心障礙學生，不能因其障礙類別、程度，而

拒絕其就學的權利，以落實教育機會均等的理念。

綜觀國內外整個特殊教育的演變：在國外，基於人道的考量與法律的規範，

特殊教育的發展從隔離、統合到融合，大致的方向是將特殊兒童安置在最少限制 的環境下接受教育。在台灣，則自民國86年特殊教育法第十三條「身心障礙學生 的安置以最少限制的環境為原則」與施行細則第七條「學前身心障礙兒童，應與 普通兒童一起就學」的施行以來，我國特殊兒童的教育安置也以最少限制的環境 為原則，使得許多身心障礙學生得以進入普通班就讀。根據第二次全國特殊教育 普查結果發現：身心障礙兒童教育安置的場所，以一般學校普通班為主，約佔 84.44％；而接受特殊教育安置的僅佔15.44％（教育部，1993）。這說明了目前國 內對特殊兒童的教育安置，以安置在普通班的融合教育為主。

然而將身心障礙學生安置在普通班學習，相對的對普通班的學習環境產生了 一些衝擊。例如普通班教師不知如何教導身心障礙學生、普通班學生可能作弄、

欺負或拒絕、排斥身心障礙學生、身心障礙學生在普通班就讀會產生一些學習或 適應方面的困難等等（林貴美，2001；謝秀霞，2001）。為了解決普通教育與特 殊教育間的隔閡，必須從中搭起一座橋樑，資源教室遂因應而生。

民國八十六年頒布的特殊教育法第二十四條中規定：「依據在普通班就讀之 身心障礙學生的需要，應提供身心障礙學生資源教室的服務。」，教育部又於 2004 年修訂公佈「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦 法」，其中第五條：「學校對就讀普通班級之身心障礙學生，除運用原有輔導設 施外，應依學生學習需要，適時利用自足式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班 之特殊教育服務。」（林素貞，2006）。國內對於身心障礙學生提供跨類別的資 源班服務，最早為台北市政府教育局於八十三學年度起在台北市十五所國民中學 成立身心障礙資源班，八十八學年度起，教育部才全面在各國小設置資源班，以

提供身心障礙學生更融合的教育安置方式（林寶貴，2000）。

資源班乃是因應回歸主流運動和融合教育理念下的特殊教育服務模式之 一。在這個發展過程中，特殊教育與普通教育從分立到融合，從不相關到密不可 分，此現象代表著身心障礙學生的教育權愈來愈受到重視，也代表著我們越來越 朝向一個接納、包容與尊重不同特質者的社會邁進。資源班是協助身心障礙學生 適應普通班的一項教育服務措施，它的實施方式為：身心障礙學生部分時間在普 通班與一般學生一起上課，部分時間到資源班接受資源教師的指導，其目的在提 供身心障礙學生各種資源，用以支援他們在普通班的學習（ 王振德，1999；黃 瑞珍，1993；黃雙偉，1999；張蓓莉，1998）。

依據我國2003年特殊教育統計年報，安置在資源班的身心障礙學生，從87學 年度的1005班增至93學年度的1709班，七年間總共成長了704班（林素貞，2006）。

這個現象顯示：將有愈來愈多的普通班教師與學生，會接觸被安置在資源班的學 生。這些接受資源班服務的學生，他們的學習時間大部分還是在普通班級中，但 他們常因學業成就低落、學習能力不佳、對班級的認同不足、與一般學生的溝通 品質不良， 或由於生理或其他方面的障礙，而成為普通班的「客人」。Bricker (1995) 便指出，雖然他們常常人在團體中，但事實上並未真正成為團體中的一份子，因 此她用「附加」（ add on）一詞來形容這種現象（引自邱鈺喬，2003）。換言之，

最少限制的環境不只是把特殊兒童安置在普通班而已，而是要讓他們能真正「融 合」於班級中，但這種歷程並非強制就能達到的。對普通班學生而言，隨著實施 融合教育而使他們要與身心障礙學生同班，但無法要求他們真正接納身心障礙同 儕。根據黎慧欣（1996）的研究指出：有68.7﹪的國中（小）普通教師、74.9﹪

的特殊教師、75.8﹪普通班學生家長與79.9﹪障礙學生家長普遍關心非障礙學生 對障礙學生的態度，並且認為實施融合教育的困難是障礙學生會受到非障礙學生 的排擠、虐待、嘲弄。

心理學家Maslow 提出的「需求論」中，認為人人都需要愛與歸屬感、被尊 重與關懷，而且需求的層次是逐一提昇的。林清江（1986）也指出：在兒童社會 化的發展過程中，除了父母兄弟姊妹外，對個體行為發展影響最大的莫過於同儕 團體。所以一個孩子在同儕團體裡若不受歡迎，則這個孩子將會是孤獨的、不快 樂的。由此可見，同儕的接納與否將會影響個體的人格發展。而一個人的學習狀 況除受教師的教學方法及本身的認知程度影響外，同儕間的互動、認同也會深深 影響著一個人的學習心態。在目前的融合教育實施方式下，身心障礙學生與一般 學生相處的時間頗長，一般學生對身心障礙學生的態度，將深深的影響著他們的 人格發展與學習的心情和態度，所以瞭解普通班學生對就讀資源班學生的接納、

關懷和協助態度是相當重要的，也是實施融合教育成功與否的關鍵因素，此為本 研究的主要動機。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

依據上述之研究動機，本研究主要在探究屏東縣國小學生不同背景變項（性 別、年級、接觸經驗、城鄉差距、家庭結構）對就讀資源班同儕的態度及相關因 素對其態度的影響。研究目的如下：

一、瞭解國小學生對就讀資源班同儕的態度。

二、比較不同背景變項（性別、年級、接觸經驗、城鄉差距、家庭結構）的 國小學生對就讀資源班同儕之態度差異。

三、比較不同背景變項（性別、年級、接觸經驗、城鄉差距、家庭結構）的 國小學生對就讀資源班同儕態度在「行動傾向」、「情感」與「認知」三

方面的差異情形。

最後依據研究之結果提出具體建議，以供有關單位及人員參考。

貳、待答問題

依據上述之研究目的，本研究擬探討下列待答問題：

一、國小學生對就讀資源班同儕的態度為何？

二、不同背景變項（性別、年級、接觸經驗、城鄉差距、家庭結構）的國小 學生對就讀資源班同儕的態度是否有差異？

三、比較不同背景變項（性別、年級、接觸經驗、城鄉差距、家庭結構）的 國小學生對就讀資源班同儕態度在「行動傾向」、「情感」與「認知」三 方面是否有差異？

第三節 研究假設

依據上述之待答問題，本研究研擬之研究假設如下：

假設 1、國小學生對就讀資源班同儕的態度持肯定的看法。

假設 2-1、不同性別之國小學生，對就讀資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-2、不同年級之國小學生，對就讀資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-3、不同接觸經驗之國小學生，對就讀資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-4、不同區域學校之國小學生，對就讀資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 2-5、不同家庭結構之國小學生，對就讀資源班同儕之態度有顯著的差異。

假設 3-1、不同性別之國小學生，對就讀資源班同儕態度在「行動傾向」、「情感 與「認知」三方面有顯著的差異。

假設 3-2、不同年級之國小學生，對就讀資源班同儕態度在「行動傾向」、「情感 與「認知」三方面有顯著的差異。

假設 3-3、不同接觸經驗之國小學生，對就讀資源班同儕態度在「行動傾向」、「情 感」與「認知」三方面有顯著的差異。

假設 3-4、不同區域學校之國小學生，對就讀資源班同儕態度在「行動傾向」、「情 感」與「認知」三方面有顯著的差異。

假設 3-5、不同家庭結構之國小學生，對就讀資源班同儕態度在「行動傾向」、「情 感」與「認知」三方面有顯著的差異。

第四節 名詞詮釋

壹、資源班同儕

洪儷瑜（2000）認為資源班是教育的暫時和支援狀態，其主要功能為扮演 普通班與其餘特教班間的橋樑角色，也就是介於普通班與特殊班之間的教育方 式，主要是以普通班的行程表為基礎，提供障礙學生評量、補救教學、或其他特 教服務。

至於特殊教育學生的類別，我國特殊教育法第三條規定身心障礙者共有十 二類，包含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、

嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其他顯著障礙等。依 據台北市國民中小學身心障礙資源班實施計畫規定，資源班的服務對象包括所有 就讀普通班之特殊教育學生（邱鈺喬，2003）。

羅品欣（2004）則認為：若以「年齡」來區分，同儕就是由年齡相近似的成 員所組成的群體；若以「地位」來區分，同儕意指彼此處於同等地位的人，這包 含了平等的社交程度、相同的成熟水準與相似的學習階段。

本研究所指資源班同儕係指九十五學年度就讀於屏東縣各國小普通班的不 分障礙類別學生，但不包括僅接受特教班服務和在家教育的身心障礙學生。

貳、態度

李玉琴（2002）認為：態度是個人對人、事、物的好惡、積極或消極等具 有正反兩面的認知、情感和行為。態度能透過組織及簡化的方式，幫助人們了解 週遭的世界，並且幫助人們在適當的時機表現適當的行為。

黃瑛綺（2002）則認為：態度應是一種行為傾向，具有一致性與持久性；

是由認知、情感及行為等三個成分所組成，且通常這三種成分是協調一致的。

綜合以上學者對態度的定義，態度可說是：個體對週遭的人、事、物所表 現出正反兩面具有穩定性價值觀的認知、情感和行為反應。而本研究所指同儕之 態度係指屏東縣國民小學學生在呂美玲所編之「國小學生對就讀資源班同儕的態 度量表」中所獲得的分數，分數越高表示對資源班的同儕接納程度越高，且對資 源班的同儕有較積極、正面的反應。

参、家庭結構

林生傳（1996）則依「整體結構」與「穩定狀態」將家庭結構劃分為：

一、依整體結構之劃分：

（一）單親家庭：係指家中只有父親或只有母親與子女同住者（包 括與祖父母或其他親友同住者）。

（二）核心家庭：係指父母與子女兩代同住者。

（三）擴大家庭：係指祖父母、父母及子女三代（或三代以上）同 住之家庭。

二、依穩定狀態之劃分：

（一）破碎家庭：係指父母親因離婚、死亡或其他因素而導致單親或 雙親皆無與子女居住之家庭。

（二）完整家庭：係指與破碎家庭相對而言，即父母與子女居住一起者。

為了方便於研究，本研究對家庭結構所賦予的操作型定義乃是指「完整家庭」

與「破碎家庭」，茲將其定義如下：

一、完整家庭：

是指父母均健在，且子女與其親生父母同住在一起的家庭。

二、破碎家庭：

係指父母親因離婚、死亡、或其他因素而導致單親或雙親皆無與子女居 住之家庭（包括與祖父母或其他親友同住者）。

第五節 研究範圍與限制

本研究為「屏東縣國小學生對就讀資源班同儕態度之研究」，研究範圍與研 究限制如下：

壹、研究範圍

一、就研究對象而言

本研究以屏東縣設有資源班的國民小學四、六年級普通班學生為研究對 象。

二、就研究變項而言

本研究在自變項上僅探討受試者的性別、年級、接觸經驗、學校所在之

城鄉差距及其家庭結構等五個變項。

三、就研究工具而言

本研究採用呂美玲（2004）所編之「國民小學學生對就讀資源班同儕的 態度量表」問卷作為本研究之研究工具。

貳、研究限制

本研究有下列三個限制：

一、就研究對象而言

本研究以屏東縣設有資源班的國民小學四、六年級普通班學生為研究對 象，研究結果僅能解釋屏東縣國民小學四、六年級的普通班學生對就讀 資源班同儕的態度，並不能推論到其他年級或其他學前、國中、高中等 階段別的學生。

二、就研究變項而言

本研究僅選定受試者的性別、年級、接觸經驗、學校所在之城鄉差距及 家庭結構為研究變項，至於受試者的人格特質、父母的社經地位、教養 方式及學校或老師之影響等其他變項則尚待進一步研究。

三、就研究方法而言

本研究以問卷調查研究為主，恐有部分受試者在填答問卷時，對問卷內 容有所保留或詮釋錯誤，而造成測量誤差的存在。

第二章 文獻探討

本章依據理論與實證研究兩方面的文獻資料，來探討與本研究主題相關的理 論與研究結果。全章共分四節：第一節在說明資源班的意義與運作模式，第二節 為態度的基本概念，第三節探討同儕態度的重要性及其影響因素，第四節是對身 心障礙者態度之相關研究。茲分述如下：

第一節 資源班的意義與運作模式

本節共分為七個部份，第一部份探討資源班的源起與發展；第二部份闡述資 源班的意義；第三部份說明資源班的重要性；第四部份列舉資源班的特色；第五 部份陳述資源班的功能；第六部份談論資源班的服務對象；第七部份介紹資源班 的服務內容，茲分述如下：

壹、資源班的源起與發展

一、國外資源班的源起與發展：

早在1913年，美國Iiwin博士就曾為視障兒童設計了一套教學法，按個別需要 由資源教師予以個別輔導。之後有些普通學校開始設計許多不同的教學方法與技 巧來協助對算數、語文及說話等課業上有困難的兒童，讓他們在規定的時間內，

到一個特定的地方去接受合乎兒童個別需求的輔導，這即是現今資源教室

（ resource room）的雛型。1968年，美國Dunn博士提出「輕度智能障礙學生在自 足式特教班的成效」一文後，讓身心障礙學生回歸主流運動的思潮開始蓬勃發 展，一改過去身心障礙學生僅能安置在特殊學校或自足式特殊班級的思維。依據

文獻資料，最早的資源教室經營模式報告應是由Roger（1971）發表於1969－1970 學年度，在美國紐約州水牛城郊區五個學區的一個教育合作計畫中（Board of Cooperative Educational Service）（林素貞，2006）。

在這個方案中，Roger明確指出資源教師必須教導身心障礙學生，同時也與 普通班教師一起合作來協助身心障礙學生的學習。1970－1980年代是資源教室盛 行於美國的時代，主要受到三個因素影響（Wiederholt、Hammill＆Brown,1983）：

（一）特殊學校與自足式特殊班的缺失，使得特殊學校與自足式特殊班受到 挑戰與省思。

（二）身心障礙者的「自我實現預言」效應，衝擊全時制特殊教育安置型態，

產生了某些負面影響。

（三）回歸主流運動興起，希望盡量能將輕度、中度身心障礙兒童安置在普 通學校的資源教室接受教育。

並且隨著1975年94-142公法的公佈，最少限制的環境成為身心障礙學生的優 先安置考量。1990年之後，完全融合（full inclusion）的理念將特殊教育回歸主流 推向另ㄧ高峰，使得身心障礙學生不論需求的多寡，都可以安置在普通班級且提 供特殊教育的服務（ 孟瑛如，2000；Chamber, 1998 ； Elliot 與 Mckenney, 1998）。

歸納上述，研究者將美國資源班的源起與發展，整理如下表：

表2-1 美國資源班的發展

1910 以前 ：僅有特殊學校或自足式特殊班對身心障礙學生提供特殊教育服務 1910 ：開始對「隔離式的特殊教育安置環境」提出質疑

1913 ：Robert Irwin 開始對視障學生提供部分時間的個別化教育 1940 ：提供普通學校內的聽覺障礙學生個別化教育

（續下頁）

表2-1 美國資源班的發展（續）

1950-1960 ：提供普通班中閱讀、數學或說話有困難的學生個別學習輔導 1968 ：L.M.Dunn 發表（輕度智障學生在自足式特殊班的成效）一文，影響 回歸主流運動的興起

1970-1980 ：回歸主流、融合教育思潮造成資源教室盛行時代 1990 ：完全融合的思潮興起

2000 ：提供「最適當安置」的整體多元考量服務方式

（資料來源：林素貞，2006，頁15）

二、國內資源班的源起與發展：

相較於國外，我國的資源班則始自1960年的「視覺障礙學生混合教育巡迴輔 導計畫」，接著才陸續於全國各國中小成立資源班，以服務聽覺障礙、輕度智能 障礙、學習障礙、語言障礙或自閉症學生的單一類別身心障礙學生為主，後來不 分類資源班才漸漸成為主流。例如八十三學年度，台北市開始有不分類資源班的 設置，稱為「身心障礙資源班」（台北市教育局，1994），其目的在為回歸主流 的各類身心障礙學生提供各項資源，以協助其適應在普通班的學習。之後，受民 國八十六年特殊教育法公布的影響，教育部才全面在各國中小推動資源班。茲將 我國資源班的發展表列如下：

表2-2 台灣資源班的發展

56 年 ：全國實施「視覺障礙學生混合教育計畫」巡迴輔導 64 年 ：台北市新興國中成立「聽障資源教室」

65 年 ：台北市金華、中山、西園國中成立啟智資源班 67 年 ：在台灣省二十所國中實施資源教室實驗計畫

（續下頁）

表2-2 台灣資源班的發展（續）

68 年 ：資優教育以集中和分散方式實施

69 年 ：資源教室實驗計畫擴大至中小學階段，以學障和低成就為主 71 年 ：台北市永春、東門、劍潭、河堤四國小成立學習障礙資班 73 年 ：台北市永樂國小成立「語障資源班」

75 年 ：台北市公布國小資源班實施要點。

76 年 ：高雄市公布國小資源班實施要點。

80 年 ：台北市中山國小、高雄市瑞豐、內惟國小成立自閉症資源班；各縣市 開始分設資源班。

83 年 ：台北市十五所國中成立身心障礙資源班 88 年 ：教育部全面在各國中小推動資源班

（資料來源：林素貞，2006，頁16）

貳、資源班的意義

資源班的英文名詞計有resource room, resource room program, pull-out program, add-on program, in-class program 等，國內使用的名稱則有資源教室、資源 班、資源方案、資源教室方案等。我國特殊教育法施行細則便使用「資源班」一 詞，本文也於各章節敘述中採用「資源班」一詞，以表達上述的概念。國內外專 家學者對於資源班的定義頗多，茲整理如下：

張蓓莉（1991）認為資源班是協助特殊教育學生就讀普通班的一項教育措 施，提供普通教育師生與特殊教育學生各項支持系統， 成為普通教育師生與特 殊教育學生的橋樑。

黃瑞珍（1993）認為在自給自足的特殊班中的學生，他們仍被隔離在學校的

普通班級之外，他們常被加上「低能」、「愚笨」、「白痴」等標記，這對有障礙的 孩子而言，是非常的不尊重，為了彌補這項缺失，只有在正常教育與特殊教育搭 起一座橋樑，而負責這項任務的便是「資源班」。

何華國（1995）認為資源班乃是學生於特定的部分時間前去接受特殊協助的 一種教學環境。資源班中主持評量與教學工作的，則通稱資源教師。資源班常被 視為特殊兒童回歸主流的過度橋樑。大部分資源班服務對象是以輕度身心障礙學 生為主。

林美和（1996）指出資源班就是大部分時間在普通班就讀，部分時間到資源 班來接受補救教學，根據兒童的能力和特殊需要來補救。其主要目的在於我們可 以對學童跟一般的老師提供學習上或是教學上的一個援助，使這些特殊的學生可 在普通班就讀，刺激他們教育上與情緒上的成長。

楊坤堂（1999）則認為資源班的基本角色與功能乃是資源，而資源屬於綜合 性和概括性的概念，係泛指各種教育環境、教育服務（措施）、教學資源（社區、

人力資源、教具、視聽媒體）以及滿足個別學生獨特教育需求，以達成教育目標 的各項功能者（諸如診斷、評量、教學、輔導、諮詢與研習活動等）。

洪儷瑜（2000）認為資源班是介於普通班與特殊班之間的教育方式，主要是 以普通班的行程表為基礎，提供障礙學生評量、補救教學、或其他特教服務。安 置在資源班的學生仍以在普通班學習為主，在普通班的時間不得少於 40%。

孟瑛如（2000）認為資源班乃是因應近年特教界推動回歸主流趨勢的一種教 育措施，藉助資源教室中專業人員與豐富資源的協助以達適性教育的目標之外，

更可減少隔離式特殊班的標記作用，同時在「資源班是暫時，回歸主流是常態」

的理念之下，達到回歸主流政策的目的。

林素貞（2006）則認為資源班是一種特殊教育安置及教學服務型態，其目的 在提供身心障礙學生及其普通班教師教學介入或相關諮詢和協助。

Wiederholter,Hammill 和 Brown（ 1983）認為資源班應同時提供間接服務給 學校教師及家長。

Glomb 和 Morgan（ 1991）認為資源班是提供支援性教育服務給在普通班有 特殊需求的學生。

Bender（1998）認為資源班的概念源自於特殊教育與補救教育對於學習速度 較慢者的設計。基本上，資源班的發展是特殊教育者針對輕度及中度障礙學生所 做的特殊訓練。

綜合國內外學者的論點，研究者認為資源班是一種彈性的教育措施和服務方 式，它扮演著普通班與特教班之間學習與輔助的橋樑，讓有特殊需求的學生於特 定時間內至資源班接受特殊教育，其餘大部分時間於普通班學習，其主要目的在 提供普通班教師及特殊需求的學生教學上和學習上的資源，使特殊需求的學生能 在普通班獲得更適性的發展。

参、資源班的重要性

由於特殊學生終究要回歸到社會上，因此，除非學生的特殊需求無法在普通 班獲得，否則沒有必要在求學階段採取「隔離式」的教育安置（張蓓莉，1998）。

近年來提倡「融合」的概念，也就是在最少限制環境下，使身心障礙兒童在普通 班級內，與普通兒童一同接受教育（ 何東墀，2001）。

但身心障礙學生因其本身心理或生理的障礙，無法在普通班有效的學習，所 以必須提供一些服務方式來解決這些問題，而資源班就是協助特殊需求學生就讀 普通班的一項教育措施。在1980 年代興起的普通教育改革運動

（ RegularEducation Initiative）也談到：讓輕、中度學生在普通教育的環境下受教，

若學生的需求不能於普通班獲得滿足，則需要特殊教育的介入，而資源班即是回 歸主流趨勢中被認為是實際可行的模式（ 王振德，1999；張蓓莉，1998； Marston, 1996；Voltz, 1995； Whinnery, 1995）。

「融合教育」讓許多原本被安置於特殊學校或特殊班的學生，紛紛回歸到普 通教育的主流之下，但若缺乏有效的配套措施，則身心障礙學生將成為普通班上 的「客人」，對其學習將造成很大的限制，而且，也常造成一些教室管理的問題

（ 葉靖雲，1995）。所以毛連塭（1994）認為從隔離到融合的安置，需經過一 些過程，即有必要在普通班和特殊班之間設立不同的教育安排，也就是採取資源 教學方案，這樣的方式可稱為「漸進式的融合」（ progress inclusion）。有了資 源教室的服務，可以讓身心障礙學生的學習更順利（何東墀， 2001），所以資 源班的設立可說是為特殊的孩子與一般的孩子間搭起一座互相了解與互動的橋 樑，讓特殊的孩子能更有效、更順利的學習，也讓一般的孩子能接觸、了解進而 關懷、幫助特殊的孩子，故資源班的設立，在融合教育的推行上有其舉足輕重的 重要性。

肆、資源班的特色

資源班的運作，主要依據回歸主流的精神與原則，它具備下列四大特性（王 振德，1999）：

一、支援性：支援普通教育，以協助學習上或行為上有困難之學生。

二、調適性：可依學校的目標、條件及學生的需要等因素，而有不同方式 的運用。

三、暫時性：資源班並非是一種安置特殊學生的永久措施，而是一種短期 性的協助，當資源學生的問題獲得改善時，便可回歸到普通班。

四、統合性：資源班強調資源教師與普通班教師之間的密切合作，透過人 員的統合，促進制度的統合，以貫徹回歸主流統合教育的理念。

Davis（1977）也認為資源班雖有不同的類型，但卻有下列共同的特徵：

一、具有特殊需求的學生經過鑑定後，於指定的時間給予資源性的服務。

二、學生大部分時間仍留在普通班級上課。

三、任何學生不論學習或行為上的優缺點，均需加以評量，做為設計個別化 教學計畫的依據。

四、資源教師與普通班教師共同擬定並執行學生的教學計畫。

王振德（1987）也將資源班的特色歸納為八點：

一、 資源班是一種暫時性的支援教學：在連續性的教育服務設施中，資源 班的安置，通常是暫時性的，可依學生的個別需要及學習進步的情形，

適時的調整。

二、 資源班強調個別化的教學：資源班為了對學習或行為上適應困難的學 生提供適切的輔導，需根據學生的優、缺點，擬訂個別化教學計畫，

並著重個別指導及小組教學。

三、 資源班注重教學資源的管理與運用：資源班的核心概念，是充分發揮 資源的功能，以達成教學的效果，因此特別注重各項資源的管理與運

用。

四、 資源班的教學及課程表安排具有彈性：課程表的安排，通常依據學生 的需要可隨時調整，亦可試驗各種不同的教學策略，以協助教學之革 新。

五、 資源班可以避免標記及隔離的不良影響：資源班沒有任何「智能不足」、

「情緒困擾」等標記，可以減少標記對學生的不良影響，且與正常孩子 共同學習，可以避免完全隔離的生活對學生的不良影響。

六、 資源班具有預防的效果：對適應不良或具有輕度學習或行為問題的學 生能及早提供資源，可避免問題更趨嚴重。

七、 資源班較具經濟利益：同樣的經費、師資、編制，資源班比特殊班服 務更多學生，較具經費效益。

八、 資源班具有統合的功能：資源班能促進學校教師之間的交流，促進教 師間共同的合作關係，有助於普通教育與特殊教育的結合。

楊坤堂（1995）也提出資源班具有下列十項性質：

一、全校性：屬於校內教育行政組織與運作，須全體教職員的配合與參與。

二、本校性：編制內的專任教師擔任資源教師。

三、經濟性：經濟性高於自足式特教班。

四、有效性：優於現行的班級教學制度。

五、多樣性：資源教室模式具有普通班與特教班的功能。

六、預防性：早期教育診斷與臨床教學。

七、支持性：協助普通班教師改善教學策略，解決特殊兒童教學上的困難。

八、診療性：實施教育診斷與療育。

九、特教性：符合特殊教育的精神與理念（最少限制環境和回歸主流）。

十、人文性：避免標記、烙印作用與隔離現象。

綜合上述論點，研究者認為資源班的特色是：

一、在合乎回歸主流的教育理念下，資源班發揮其輔助性與支持性之功 能，以協助有特殊需求的學生。

二、資源班需依師生不同的需要而有不同的運作模式。

三、資源班能以較經濟的成本，提供特殊需求學生和普通班師生較大效益 的協助和支持系統。

四、在資源班與普通班教師的合作下，提供特殊學童及普通班師生最大經 濟效益之支持與協助，可說是普通班與特殊班間之最佳橋樑。

伍、資源班的功能

我國教育部（2000）對資源班的功能作以下六項的說明：

一、 使融合教育下的身心障礙學生獲得所需要之特殊教育服務。

二、 使身心障礙學生的身心及早獲得均衡的發展。

三、 使身心障礙學生的學科技能有效改善。

四、 去除同儕團體或社會所暗示「標記作用」的不良影響。

五、 減輕或去除身心障礙學生原有身心缺陷及障礙。

六、 使身心障礙學生之教育獲得更廣泛的支持與協助。

國外學者Hallahan 與Kauffman（1988）及Wiederholt , Hammill 與Brown(1993) 認為資源班的主要功能為提供學習失敗或有失敗之可能的學生三項教育相關的 支持服務:

一、評量學生的性向、興趣，成就與情意。

二、提供補救、發展、補償(compensatory)或行為問題處理的直接服務。

三、提供普通班教師或家長諮詢服務。

黃瑞珍（1993）則將資源班的功能細分為十一項，包含：

一、接受普通教師轉介來的特殊學生。

二、實施特殊學生的鑑定與教育診斷。

三、擬訂特殊學生輔導計劃。

四、實施一般補救教學活動。

五、辦理特殊學生小團體成長活動。

六、舉辦特殊學生個案會議。

七、接受普通班教師有關特教的諮詢。

八、增進校內師生了解及接納殘障同胞。

九、辦理特殊學生親職教育活動。

十、協助輔導室輔導問題行為的學生。

十一、提供班級適應困難的學生一個中途學習站或是中途救援站。

張蓓莉（1991）則認為資源班在實施上有下列四大功能：

一、 評量：

當學生轉介到資源班後，首先要進行評量，收集學生資料，透過標準 化的測驗、晤談、觀察，分析優缺點，排出需求順序，提出具體可行 的建議。

二、 教學：

依學生的需求彈性調整課程，以個別化或小組方式教學，內容通常以 補救教學為重點項目。

三、 諮詢：

對象有普通教師、學生家長、學校其他人員等透過諮詢，互相協調合 作，解決問題，瞭解支持特殊學生。

四、 在職訓練：

資源教師為普通教師提供在職訓練，幫助其了解特殊學生，修正其既 有的教學措施。

綜合上述觀點：資源班提供了有特殊需求之師生多項功能的服務，包含診 斷、鑑定、教學、諮詢與輔導等，其功能可說是相當的廣泛，提供的面向和層次 也相當多元。

陸、資源班的服務對象

張蓓莉（1998）認為資源班的服務對象可分為直接服務與間接服務兩種：

一、直接服務的對象：有特殊需求的學生，包括學前階段到大專階段，由 普通學生到特殊學生均可以接受它的服務。其中特殊學生包括符合特 教法規定的特殊類別學生：資賦優異、智能障礙、學習障礙、嚴重情 緒障礙、自閉症、語言障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、多重 障礙、身體病弱、發展遲緩及其他顯著障礙。

二、間接服務的對象：為教師、學校行政人員及家長。

蔡明蒼（1998）則依據「台北市身心障礙資源班實施工作手冊」，將資源班 的服務對象歸納為：在資源班的輔導下可於普通班就讀的身心障礙學生，包括：

一、輕度智能障礙學生 二、臨界智能障礙學生

三、其他身心障礙學生， 如視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、身體病弱、

情緒障礙、學習障礙、自閉症等符合特殊教育法規定之障礙類別的學 生。

至於目前國內資源班的服務現況與類型，計有不分類資源班、聽障資源班、

語障資源班、嚴重情緒障礙資源班、自閉症資源班、資優資源班等六種（教育部 特殊教育通報網，2006）。而且國中小資源班實施類別大多採「單類及不分類並 用」之方式（蕭金土，1997）。且國內資源班較多單類的、駐校式的、資源教師 的、學科為主的類型（張蓓莉，1991）。

根據蕭金土（1997）、林月盛（1998）、孟瑛如（1999）、楊惠甄（2000）、

劉惠珠（2002）、黃碧玲（2002）、林淑玲（2003）、蘇雅芬（2004）等人陸續 對台灣地區國中小資源班的現況所做的研究，結果顯示資源班的服務對象各障礙 類別學生都有，但仍以學習障礙、智能障礙及學習低成就為主。

而且根據邱上真（1993）、胡永崇（2000）的研究，發現台灣地區資源班的 服務對象以國小二、三年級學生為主。林淑玲（2003）的調查研究中也顯示：高 雄市國小資源班學生雖已包含一至六年級與學齡前的學生，但學生數仍以二、三 年級最多，六年級與一年級最少。

依據上述論述，顯示目前國內資源班雖名為不分類資源班，所服務之障礙類 型學生也涵蓋各種障礙類別，但所服務的學生仍以學習障礙、智能障礙及學習低 成就為主；而資源班所服務的年級雖已包含各年段，但依研究現況來說，卻以國 小二、三年級為多數。

柒、資源班的服務內容

張蓓莉（1998）認為，資源班依據不同服務對象而有不同的服務內容，可包 含：

一、特殊教育學生需要的支援服務：

藉由評量找出特殊學生的需要，並針對需求提出補救教學或相關服務，

以提升其能力或降低其特殊需求的程度。

二、普通教師需要的支援服務：

讓普通教師對「身心障礙學生回歸主流」的理念與作法有完整的瞭解，

並協助其面對身心障礙學生，幫助其接納並使之瞭解如何修改既有的教 學措施。

三、普通學生需要的支援服務：

使普通學生充分瞭解特殊教育學生的需求，並進而適時協助之。

四、學校行政人員需要的支援服務：

提供學校行政相關人員有關特殊教育學生的訊息，使其知道如何處理有 關特殊學生的事物。

根據上述觀點，資源班的服務內容可說是提供各項資源或支援給特殊需求學 生、普通教師、普通學生、學校行政人員，促使特殊學生得以在普通班順利的學 習。

第二節 態度的基本概念

本節共分為三部份，第一部份說明並整理態度的定義；第二部份討論態度的 特性；第三部份探討態度的測量方式，茲分述如下：

壹、態度的定義

態度（attitude）一詞最早出現在心理學家H. Spencer於1862年所著的「第一原 則」（First Principles）一書中，強調一個人的態度對爭論事項的鑑別有重要的影

響（吳聰賢，2002）。

而對於態度的定義，社會心理學家普遍認為態度是一種複雜的心理過程，

由個體之觀念、感覺、印象等混合而成，並促使個體對所處之環境作選擇性之反 應(葉宗文，1987)。

至於國內外學者對態度的定義也各有不同的見解，研究者將其整理如下表：

表2-3 國內外學者對態度的定義

人 名 態 度 的 定 義

葛樹人 態度是個體對環境中的人、事、物所抱持的一種組織性和一致性的 (1994) 心理趨向，而作出評價性的反應，且態度的形成是經由學習的過程而 來的，與個體生活經驗有密切關係。

張春興 態度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與

（1994） 持久性的傾向。

李美枝 我們對所認識的人、事、物或觀念做一些認知層面的敘述，如果此

（2000） 一認知陳述含有贊同或反對敘述對象的評價意味在內，則為一種態 度的表現，而將態度界定為個人對一特定對象所持有的評價感覺及行 動傾向。

許天威 態度是個體對於生活中諸多事物所持的價值觀，將會引導他採取堅定

（2001） 的立場，並進而形成頗可預測的行為或習慣。

黃瑛綺 態度是一種行為傾向，具有一致性與持久性，是由認知、情感及行為

（2002） 等三個成分所組成，且通常這三種成分是協調一致的。

Zimbardo 態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以正向或負向之評價

（ 1991） ，對特定目標刺激作反應之習得傾向。

（續下頁）

表2-3 國內外學者對態度的定義（續）

Lombana 態度是對某一目標正向或負向的情感反應，此反應伴隨特定的信念 (1992) 並促使個人對該目標產生特定的行為反應。

Eagly 與 態度是經由對該個體喜歡或不喜歡的評價所表達的心理傾向。

Chaiken

（ 1993）

資料來源：研究者彙整

綜合上述學者對態度的定義，研究者認為態度是一種心理傾向，是個體對於 特定之人、事、物所持有的評價、觀感和行動傾向，進而影響個體的相關行為或 認知，並可藉由個體產生正向或負向的行為反應將其顯現出來。而且態度具有一 致性與持久性；是由認知、情感及行為傾向等三個成分所組成，這三種成分之間 並非互相獨立而是協調一致的。

貳、態度的形成理論

Weber（1998）認為態度形成的理論主要有三個：學習取向、認知一致性取 向、動機取向，茲分述如下：

一、學習取向：

態度最常透過學習而形成。學習是一種藉由經驗和練習而導致行為永久改變 的過程。Weber（1998）認為聯結、增強，及社會學習等三個一般性學習過程與 態度的形成有關，茲分述如下：

（一）聯結：聯結牽涉將在時間、空間或環境中相近的經驗加以組合，經 由經驗和經驗的聯結，因而產生共同的反應，形成對某特定對象的 態度。消息和知識是態度聯結的來源，而消息與知識的獲得可來自

直接的觀察，或是經由他人間接獲得的知識和消息所形成（Weber, 1998）。人的態度本來是中性的，但受到特定屬性和因果的聯結，

形成新的信念，有的信念強，有的信念弱；有的和正向屬性聯結，

有的和負向聯結（杞昭安，1995）。

（二）增強：在學習原理中所討論的增強過程，對於態度的形成與發展具 有重要的地位（劉安彥，2002）。良好態度的形成，往往是因受到 鼓勵而增強，不良的態度則是因被懲罰，或發生不良後果而改變或 消逝。

（三）社會學習：態度可能經由被動的聯結或增強者的說服影響力而學得，

但更普遍的是人們主動去尋求資訊和經驗，作為態度和行為意向的 形成基礎。Weber（1998）指出最常見的社會學習形式包括替代性學 習：藉由觀察他人行為的結果，以獲得學習及模仿，並進而形成自 己的態度和行為。

二、認知一致性取向 ：

心理學的認知取向理論強調人們想瞭解所處的世界，並吸收有關的新訊息。

認知取向的意涵為個人需要讓他們的信念和意見是有道理的（黃翠琴，2006）。

認知一致性取向包含了平衡理論、認知與情感一致理論、失調理論（Weber, 1998），茲分述如下：

（一）平衡理論：當認知元素（態度）彼此一致時，即處於平衡狀態。但 當認知元素不平衡時，個體將在現存喜好之間試圖維持平衡，並以 既存的情感關係為基礎，形成新的態度。例如：你喜歡和某一位同 學做朋友，但你最要好的朋友卻不喜歡他，你為了和最要好的朋友 保持平衡關係，因而疏遠該位同學。

（二）認知與情感一致性：當人們未擁有真正的資訊之前，要對某人或事 物有所評價或情緒反應，常會依據既有的認知與情感而決定。例如

你對某人有偏見，常會因你帶有偏見的認知與情緒而誤導了你對此 人蒐集的資訊，而且你最可能蒐集的認知資訊是與你既有的情感一 致的。

（三）失調理論：失調是一種不舒服的經驗，源起於認知元素（態度）的 不協調所致。失調被視為一種具有動機力量的經驗，一種不愉快的 經驗，使人希望藉著改變態度或行為來調整這種不愉快的經驗。

三、動機取向：

動機取向是指個人可能基於動機因素而引導態度的發展，包含評估模式和處 理模式（Weber, 1998），茲分述如下：

（一）評估模式：態度的形成主要是為了擴大正面的結果，又可分為認知 反應理論與預期－價值理論。

（1）認知反應理論：個人發展態度方式之一為傾聽他人的表達，並 衡估我們是否同意。亦即在你決定某個特定的態度時，你會先 衡量你對此態度是持正面或負面的看法。

（2）預期－價值理論：認為態度導源於對態度客體所做的評估，及 考量態度對象的正面或負面性，即考慮預期態度將導致好壞結 果的主觀機率的問題。

（二）處理模式：一些理論學家將態度的形成區分為慎思－可能性模式及 捷徑式的處理結果（Weber, 1998）。

（1）慎思－可能性模式：人們於某些情境時可能仔細的思考決定其 態度。

（2）捷徑式的處理：我們的態度在沒有深思或成本效益分析的狀況 下，以迅速且簡單的方式形成態度。因此，個人並不以一成不 變的方式形成現有的態度，或者以同樣的強度保有。

綜合上述，態度的形成是經由經驗和學習的訊息處理過程，藉由認知與情感 的平衡和一致性，並在個人的動機因素引導下，而導致行為永久改變的過程。

参、態度的特性

根據一些學者的看法，大致認為態度同時包含有認知、情感、行動三個特質 成分，茲將其整理分述如下：

李美枝（2000），黃天中、洪英正（1992)等人認為態度同時包含有以下三個 成分：

一、認知(cognition)成分：

係指個人對態度對象的瞭解、知識和信念，且由於情感成分的含蘊，

常常反映於帶有評價意味之事實形式的陳述，不只敘述個人對態度對 象的所知，也表示個人對態度對象的贊同與反對。

二、情感(affection)成分：

係指個人對於態度對象的情緒感覺，包括尊敬－輕視，喜歡－厭惡，

同情－排斥等正負面的感覺。

三、行為傾向(behavior intention)成分：

指個人對於態度對象的反應傾向，即當個人對態度對象必須有所行動 表現時，他將表露的行為，此亦即反應的準備狀態。

俞文釗（1993）則認為態度有下列的性質：

一、態度不是遺傳的，而是後天獲得的。態度不是本能行為，而是學習來的。

二、態度必須有一個特定的對象。此對象可能是具體的也可能是狀態或觀念。

三、態度具有相對的持久性。態度形成的過程需要相當一段時間，而一旦 形成之後又是比較持久、穩固的。

四、態度是一種內在結構。一個人究竟具有什麼樣的態度，我們只能從他 的外顯行為來加以推測。

五、態度的核心是價值。態度來自價值，亦即人們對於某個事物所具有的態 度取決於該事物對人們的意義大小，也就是事物所具有的價值大小。事 物對人有無意義，其意義大小是受個人需要、興趣等個性傾向所制約 的。所以，同樣一件事，由於人們的價值觀不同，因而產生不同的態度。

吳麗君（1987）歸納不同學者對態度的定義，提出態度的特質為：

一、態度乃由經驗中習得。

二、態度之發生須有對象，包括人、事、物。

三、多數學者認為態度具有認知、情感、行動等三種成分。

四、態度是一種中介變項，是假設性的概念架構。

五、態度是行為傾向，但非行為本身。

六、態度具有持久性與可變性。

而李美枝（2000）認為態度除了包含有認知、情感與意向三種成份外，還有 其他複雜性質，包括：

一、態度一定有一個態度對象。態度之認知、情感與意向都針對一個特定的 對象。

二、態度是一種假設的概念建構。態度是一種內在結構（under-lying structure），或稱為假設性概念建構（hypothetical construct），態度的性質

如何必須藉個人外顯的行為而推知。

三、態度具有相當的持久性。態度的形成需要一段時日的孕育，當它成為包 含有認知情感與意向等成分的態度時，態度就具有相當的持久性了。

四、態度是一種行動傾向。是一種機動喚起的準備狀態。

五、態度有簡單與複雜的區別。

綜合以上的論述，研究者認為態度具有下列特性：

一、態度是一種假設性的概念建構，包含認知、情感和行動意向三成份。

二、態度之認知、情感與行動意向都針對著一個特定的對象。

三、態度具有持久性與一致性。

四、態度是後天習得的人格特質，具有簡單和複雜的區別。

五、態度是一種行動傾向， 可藉由個人的外顯行為加以推測。

肆、態度的測量方式

態度是一種假設的概念建構，必須透過外顯的行為而推知，所以在測量態度 時，有兩個須先思考的問題：一、要如何測量才能精確？ 二、態度的測量包含 什麼？（ 吳勝儒，2000）。而且由於態度包括許多部份，測量時應先確定想要 知道哪些方面，再來設計量表。吳聰賢（2002）即認為設計態度量表時必須注意 下列幾點： 1 .方向性（ direction）； 2 .強弱度（ valence）； 3.多面性（ mul t i plexity）； 4.一致性（ harmony& consistency）；5 .辨別功能（ d iscriminating function）。

由於態度無法直接觀察，因此必須藉由推論來完成。心理學家發展出許多測 量的方法，最簡單的是一種開放式的問卷，可引發出受試者更廣泛、更詳細的觀 點。惟此種方式較缺乏信度，因人們在不同場合的回答可能完全不同，且其答案 也較廣泛而不易比較。在對於問題尚未深入之前，宜採開放式問卷，而在稍後之 階段，則宜改採更精密的封閉式問題（ 杞昭安，1995）。

至於目前一般較常用的態度量表，李美枝（2000）認為主要有下列五種型式：

一、等距法（ method of equal-appearing intervals）

1929 年Thurstone 創用等距量表法,用以測量個人對教會的態度。量表值 最高11分；最低0分，假設0到11分為等距的分數值，受試者勾出在量表 上他贊同的句子，將這些句子的量表值自低分往高分排列，求其中數即 為此受試者在態度上的分數。由於此量表須請多位判斷者來做數值評 定，所以較不經濟。

二、李克特式量表（Likert-type scales）

即總加量表法（ summating method），是由Likert 於1932年創用，其 編製過程較簡單，計分方式也較容易。受試者依照他對此項目內涵贊 同或反對的程度勾劃一項反應類別：1 很同意；2同意 ；３沒意見；

4不同意 ；５很不同意。五等級反應類別的分數依次為5 、4 、3 、 2 、1 或1 、2、3、4、5。將受試者全部項目反應所得的分數總加起 來，即為他的態度分數。

三、語意分析法（ semantiic differential method）

語意分析法用於測量個體對分析辭句或觀念的隱含意義。測驗時，由受 試者在題目中形容詞的向度上，標出他認為該態度對象在各個向度上 佔有的份量。通常分成7 或5 個間隔，分別代表1 到7 或1 到5 的分 數。如下列所示是測量個人對「教師分級制度」的態度。

「教師分級」是：有效的 無效的

合理的 不合理的

好的 壞 的

可行的 不可行的

積極的 消極的

將受試者在各向度上所得的分數加起來，即得到受試者贊同或反對 「教師分級制度」的態度分數。

四、行為觀察法

行為觀察以行為而非態度本身做為觀測對象，這不同於自陳式技巧之 直接測量個人的態度。態度的行為觀察法，乃從一個人的外顯行為推 論他的感覺與信念。

五、生理反應的測量

膚電反應（ GSR）及瞳孔反應也曾被用於探測個人的態度。GSR 較 常用於檢定個人的種族歧視態度。然而瞳孔的擴大受到很多因素的影 響，因此可能不適合當做態度的指標。

在態度量表的編制方面，王文科( 2001)、呂美玲（2004）則認為一般常用的

態度量表主要有四種形式：

一、塞斯通式量表：即等距量表(equal-appearing interval scales)。

二、葛特曼式量表：即累積量表(cu m u l a t i v e s c a l e s )。

三、李克特式量表： 即總加量表法（ summating method）。

四、語意區分量表：(semantic diff e r e n t i a l s c a l e s ) 。

上述幾種態度測量的方法，以紙筆測驗的自陳法用得最普遍，尤其是李克特 式量表與語意分析法（郭生玉，1991）。在施測時，通常會向受試者保證絕不洩 漏他的問卷答案，或者強調唯有靠他的真誠反應才能得到有科學價值的研究資 料，或者告知人的反應有很大的個別差異，並沒有對或錯的答案。

葛樹人（1994）也認為在眾多的態度量表中，由於李克特式量表的編制簡單，

信度和效度也高，可對主題範圍做較廣泛的全面涵蓋，並兼顧程度上的差異而較 為精確，因此這種量表是在評量態度時最常被使用的工具。

但使用李克特式量表時要注意兩件事（張照明，1996）：

一、受試者年齡太小時，不宜使用四點量表。

二、態度測量解釋結果時，要考慮受試者可能作假，主試者應與受試者建立 融洽與依賴的關係。

本研究採用呂美玲所編的「國小學生對就讀資源班同儕的態度量表」，即是 李克特式（ Likter）五點量表，並考慮受試者在某些題項上可能無法確定應該回 答「同意」或「不同意」，故將「沒意見」題項改為「不確定」，以符合實際情 形的需要。

第三節 同儕態度的重要性及其影響因素

本節共分為二部份，第一部份闡述同儕態度的重要性；第二部份探討影響同 儕態度的因素。茲探討如下：

壹、同儕態度的重要性

人是群居的動物，一出生即與父母家人共處，而隨著年齡的增長，所接 觸的人也愈來愈多。幼童時期由於主要的生活圈都在家庭中，所以受父母和家人 的影響較大，當進入學校生活後，父母和家人的影響力漸弱，同儕的影響力逐漸 增強。根據郭秀鳳（1995）的研究指出：同儕關係的發展係幼兒認知發展的一個 重要任務，它有助於語言及溝通能力、社會行為、社會認知的發展，且對社會化 有重要的影響。甚者，未來適應環境與解決困難的能力也與早期建立的同儕關係 有關聯。

Hartup（1983）指出同儕團體的功能，在積極方面有下列數項（引自林乾福，

2003）：

一、為青少年提供個人主要地位的認可， 因此有助於自我印象的形成。

二、提供規範行為的常模，此一常模的建立有別於由父母親所建立者，而且 又有其他重要人物（同儕）的支持擁護與共同遵行。

三、促進青少年獨立自主的發展，這一方面會使青少年疏離家庭和父母，但 這種疏離乃是青少年成長的一個必經過程，青少年必須逐漸步出家庭而 進入更廣大的社會環境。

四、為青少年提供各種不同嘗試的場所及機會，但卻不必擔心受到成年人（父 母）的嚴峻批評，甚或懲罰。因為同儕一般是比較能瞭解彼此間的處境，

同情的瞭解和容忍、接受，使一般青年人能夠從不斷的嘗試中認定自 我，建立個人的價值體系，決定往後的生活目標。

綜合以上的敘述，我們可以看出同儕團體對兒童和青少年的價值觀、態度和 行為的養成，有著深遠的影響力。而同儕之間關係的好壞，勢必左右著兒童和青 少年在團體中的地位，進而影響其社會行為和認知的發展，以及適應未來環境與 解決困難的能力。所以兒童和青少年能否融入於同儕團體中，能否被同儕所接 納，將關係著兒童和青少年的心理發展和社會適應的好壞。

而什麼是同儕接納？李永昌（1980）認為：個人被其相同年齡、年級或能力 的個人或團體所接受而成為其中的一員，且同儕接納的範圍可包括生活、學習、

遊戲等方面。兒童如果能被其同儕團體接納，則會表現出快樂且具有安全感、發 展出良好的自我概念，以及社會所接受的行為模式及技巧、順從團體期望、且較 有機會參與同伴活動等行為；反之，若被同儕所拒絕、排擠、孤立，不僅會影響 個體身心的正常化、社會化，而且對其自我概念及人格發展也會造成嚴重的困 擾，進而影響其成就動機。由此可見同儕互動關係在兒童和青少年的成長過程 中，扮演著舉足輕重的重要地位。

心理學家 Maslow的需求理論中，提出人類五個層次的需求，分別為：生理 需求、安全需求、歸屬與愛的需求、受人尊重的需求、自我尊重的需求。當低層 次的生理需求滿足後，才會尋求較高層次的滿足。Maslow 所謂的歸屬與愛的需 求是指人人都有希望被接納、被關愛，還有受鼓勵的需求。從Maslow 的需求理 論來看，即使是身心障礙者，他們除了生理與安全的基本需求之外，同樣有歸屬 與愛的需求，同樣希望被人尊重，即使是重度障礙者也不例外(王欣宜，2000)。

所以不論是正常人或身心障礙者，人人都有被尊重、被關愛、被接納的需要。

然而根據黃心怡（2002）的研究指出：特殊學生在普通班級中往往居於弱勢，

經常遭到同儕排擠，包括：同學不願意與特殊學生坐在一塊兒或者分配同一組活 動、惡意的羞辱與捉弄、拒絕與其交談等。最後，往往需要導師強制性地安排與 分組，弱勢的孩子才能免於落單，同學才勉強接受。欠缺同儕支持的孩子，內在 支持系統（ internal support system）往往較薄弱，心理衝突與壓力比較大。所以 協助特殊學生清楚且具體地檢視自己與同儕的關係非常重要，可避免特殊學生落 入自憐的無底洞裡。

而其他一些研究亦顯示，友誼的建立與社交圈的擴充，係身心障礙者獨立行 動與參與社區活動的重要關鍵，尤其與非障礙者之間的關係和友誼，更具有相當 大的影響；因為非障礙者可以提供身心障礙者交通、休閒、旅遊、購物、工作等 方面的服務，此外更可於心理上、經濟上和社會上提供相當大的支援與協助，使 身心障礙者獲致真正的獨立自主（洪雪萍，1998）。所以讓障礙學生與普通學生 一起接受教育，不僅可以讓普通學生與障礙學生產生良好的社會互動，同時也可 增進對障礙學生的瞭解與接納，提供障礙學生發展潛能及自我實現的機會。

綜合上述觀點，我們可以具體的說：同儕對身心障礙者的態度與看法，會影 響身心障礙者在自我概念、學習、社交等方面的成長（ 吳武典、簡明建、王欣 宜、陳俊隆，2001），且同儕對身心障礙者之間有愈良好的互動，對非障礙者和 障礙者都有正向的助益，所以同儕的態度與對身心障礙者的看法，將關係著身心 障礙者能否有自信的走出自我限制，達到自我實現並成功的融入社會中。

貳、影響同儕態度的因素