綜合討論

壹、國小學生對身心障礙資源班學習同儕的態度剖析

整體而言，屏東縣國小學生對資源班學習同儕的態度是積極且肯定的。在態 度全量表 32 題中之總平均數為 124.32 分（總分 160 分），各題平均數為 3.89（五 點量表），行動傾向部分各題總平均數 3.98，認知部分各題總平均數 3.96，情感 部分各題總平均數 3.69。

由於國小學生的身心發展尚未成熟，在社會道德觀點、推理能力與同理心的 發展尚在培養的階段，故對身心障礙資源班同儕的態度，大部分取決於自己的好 惡和直覺感受程度（呂美玲，2004）。故在本研究全量表 32 題之得分情形中，國 小學生對於將心中的秘密與資源班學習同儕分享的意願並不高（平均數=3.22）。

此現象可能與一般人並不隨意將心中的秘密告訴別人有關，且縱然願意將心中的 秘密分享時，也會視對方的特質以及與自己的友好關係而決定，何況是要與資源 班學習同儕分享，所以意願不高。

再者，國小學生對於資源班學習同儕可以擔任班級的幹部上，認同感亦不足

（平均數=3.26）。此現象可能與國小學生普遍的刻板印象有關，認為成績好、人 緣佳的學生是班級幹部的最佳人選，而就讀資源班的學生，大部分是學習低成就 或身心有障礙者，故普遍被認為不適合當班級的幹部。

綜合上述，研究者認為未來的研究可針對資源班學習同儕的個人特質與障礙 類別，做進一步的探討。

貳、國小學生對資源班學習同儕態度與認知、情感和行動傾向三者間 的關係

由於態度包含認知、情感和行動傾向三部分，如果態度是正向積極的，則

行動傾向、情感和認知三者應有一致性，即對目標者在認知上持積極的看法，在 情感上是喜歡與接納的，在行為傾向上是傾向願意去接觸等。

本研究之國小學生在認知、情感與行動傾向的得分相關係數，介於 .56與 .82

（p＜.01），一致性頗高，且為正相關，顯示對資源班學習同儕的瞭解愈多，在 情感上愈能接受，行為傾向上也愈願意幫助同儕解決問題。而且在「行動傾向」

及「情感」與態度全量表的相關係數分別高達 .92與.91（p＜.01），可見行動傾 向與情感是影響態度的重要成份。

参、影響國小學生對資源班學習同儕態度的變項分析

本研究的結果顯示：國小學生對資源班學習同儕的態度，整體而言是積極正 向的。而在五個背景變項（性別、年級、接觸經驗、城鄉差距與家庭結構）中，

性別、年級、城鄉差距與家庭結構，都達統計考驗的顯著水準，具有預測效力，

只有接觸經驗，沒有得到統計上的支持。

本研究所選取的變項大部分為靜態的社會學（人口）變項，僅接觸經驗為動 態的變項。若加入更多動態變項替代靜態變項，或增加其他類別變項如父母教育 程度、職業、宗教信仰等，對態度的解釋量是否提昇，則尚待進一步的探究。

以下分別就不同性別、年級、接觸經驗、城鄉差距與家庭結構的態度差異進 行討論：

一、性別方面

本研究之結果支持「女性對身心障礙者的態度較佳」的論點，與以往許多學 者對身心障礙者態度之研究吻合（呂美玲，2004；李碧真，1992；吳勝儒，1999；

林乾福，2003；邱鈺喬，2003；邱佩瑩，1994；徐錫穎，2006；張照明，1996；

張宿志，2006；陳維錡，2006；梁偉岳，1995；黃富廷，1996；黃崑發，2002；

黃金美歡，2006；彭源榮，2003；彭素真，2006；葉振彰，2006；楊麗香，2003；

McQuilki，1990；Krajewski 與 Flaherty，2000； Nowicki 與 Sandieson，2002）。

至於造成女性對同儕態度較積極的可能原因，Gifford-Smith 與Brownell(2003) 指出：男、女生在選擇同儕作為好友時具有差異性存在，男生較注重動態的，屬 於肢體活動的相似性；女孩則傾向靜態的，偏向人格特質的同質性，且女生的同 儕互動型態更關注情感上的親密、支持與依賴感。李美枝（2000）也指出：女性 基於母愛的天性，較具同情心，且受到傳統社會對於女性角色的期許，使得女性 較易表現出接納弱勢的態度。國小女生可能受到傳統刻板印象的影響，被賦予溫 柔、友善、親和的人格特質，故普遍對特殊兒童表示關愛與幫助。

綜合上述，由於不同性別角色的社會化過程、社會期許、社會價值觀與社會 責任感等之差異，以及本研究所選取的變項大部分為靜態的社會學（人口）變項，

因而可能獲致女生對同儕的態度比男生積極的研究結果。在本研究之結果也顯示 女生不論在行動傾向、認知與情感三方面，平均得分都較男生為佳，尤其在行動 傾向方面的顯著性更大，顯示女生較願意去幫助與協助學習同儕。

二、年級方面

本研究的結果顯示：不同年級的學生對資源班學習同儕的態度在行動傾向和 情感方面有顯著差異，且四年級的學生態度較六年級的學生積極。此結果與李玉 琴（2002）、林乾福（2003）、林真鍊（2005）、邱佩瑩（1994）、涂添旺（2002）、

張照明（1996）、彭源榮（2003）、黃翠琴（2006）、黃金美歡（2006）等人對 身心障礙者態度的研究相似。

為何四年級的學生態度較六年級的學生積極呢？可能是年齡愈小的學生，人 格可塑性與遵從師長教誨的接受度愈高，因此對資源班同儕有較佳的態度。而隨 著年級的增加，年齡愈大的學生更能敏察出資源班學生在團體同儕中的相對地 位，因而或許有部分學生對資源班同儕產生不佳的感覺，而持較消極的態度。

綜合上述，由於不同年級的學生在身理與心理發展上的差異，而可能造成年 幼的對資源班同儕態度較年長的佳。本研究之結果顯示四年級的學生在「行動傾 向」與「情感」上都比六年級的學生來的積極，表示四年級的學生較願意去關懷

同儕，並以實際行動來幫助資源班同儕。

三、接觸經驗方面

本研究的結果呈現：有接觸經驗者與無接觸經驗者對資源班學習同儕的態度 無差異。此項結果與邱鈺喬（2003）、黃崑發（2002）、黃翠琴（2006）對身心障 礙者態度的研究一致，所以本研究支持「有無接觸經驗對資源班學習同儕的態度 無差異」。

四、城鄉差距方面

本研究的結果顯示：不同學校所在地的學生對於資源班學習同儕的態度有 差異，且市區學校的學生比鄉村學校的學生態度積極。此結果與杞昭安、何東 墀和張勝成（1995）、張素玉、謝俊明（1999）、彭源榮（2003）、黃崑發（2002）

對身心障礙者的研究結果一致。

由研究結果顯示：市區學校的學生在「認知」和「情感」方面都比鄉村學 校的學生來的積極，表示市區學校的學生對資源班學習同儕較能認同，並進而關 懷他們。至於此研究結果的差異現象，則尚待進一步做質性的探究。

五、家庭結構方面

本研究結果顯示：來自完整家庭的學生對資源班學習同儕的態度較破碎家 庭的學生積極，此結果與吳靜樺（1994）、何美瑤（2002）、徐慶娟（1995）、

徐錫穎（2006）、傅安球、史莉芳（1995）、劉永元（1988）、鄭雅玲（2004）、羅 品欣（2004）等人的研究結果相似。

吳靜樺（1994）的研究指出：由於破碎家庭子女大部分得幫忙負擔家務，無 形中也減少了與同儕相處的機會，因而人際互動會較為淡漠、疏離。何美瑤（2002）

也指出：父母婚姻失調的子女常受到同儕的譏笑，使其心懷自卑，產生情緒發展 的障礙，與行為表現的偏差。此外，父母的婚姻問題並不是偶發的，而是漫長的

衝突過程，它影響兒童生活適應與身心發展甚鉅，容易導致兒童的情緒問題，並 產生攻擊或反社會行為，進而影響其人際關係。

綜合上述，由於不同家庭結構的學生在家庭因素的影響下，而可能導致對同 儕態度的差異表現，造成完整家庭的學生對同儕態度較破碎家庭的學生佳。本研 究之結果亦顯示完整家庭的學生在「認知」與「情感」上都比破碎家庭的學生來 的積極，表示完整家庭的學生較能認同資源班的學習同儕並願意去關懷他們。