後現代思潮興起，強調個別差異的思維影響各學術領域當中；以臺灣學 校教育來說，過去強調統一的課程標準，以國立編譯館為教科書編輯的唯一 單位，其所編輯之教科書，全國整齊劃一，並無其他版本的教科書，而又以 教師來源來說，過去的教師來源單純，培育師資主要以師範體系為主，所以 從學校的教學以及師資培育，於中央政府都已有既定規劃，選擇權及決策權 都掌握在中央，但後現代觀念改變了現今教育現況。
九年一貫課程以課程綱要提出十大基本能力之培養，以課程綱要取代過 去的課程標準，而教科書也不再讓國立編譯館握住主導權，多元並茂的教科 書出現在各國小教學場域當中，而師資的培養也因師資培育法的推動，使得 師資的培養不再局限於師範體系大學，可知現今社會以強調多元及差異為主 流脈動。
從臺灣國民小學教育課程面來看，教育部（2000）課程明確劃分出七大 學習領域為教學內涵，於各學習領域之課程分段能力指標，亦受後現代思潮 而有所改變；其中社會學習領域之十大課程目標中，第一條就明示瞭解家鄉 與他鄉的環境特徵與人文特質是重要的課題，並除了瞭解也重視差異性，所 以社會學習領域當中相當重視多元教育，多元並列的文化使得教育需因地有 其差別，而本土教育即因應而生；社會學習領域之十大課程目標中第二條也 再次說明，學生應該瞭解人與社會、文化和生態環境的多元交互關係，並且 重視環境的保育工作以及資源開發的重要性，學生必須知道自身家鄉的相關 訊息外，也需要瞭解自己家鄉的資源利用情形；綜觀社會學習領域之十大課
程目標，可知臺灣小學教育中，社會學習領域相當重視多元教育以及本土教 育的觀點，並且重視學校因場域不同而資源利用也有差異的教學內容。
探究本土之前，必須談到「鄉土」一詞；在許多文獻中可看出學者多在
「鄉土」及「本土」間無法取得共識，有部分學者將本土及鄉土畫上等號，
也有學者認為兩者之間必有其範圍之差異，亦有其重疊之處，但在教育場域 當中，鄉土一詞先於本土嶄露頭角，在臺灣 1960 年代即有學者開始提倡英 教導學生認識鄉土，於 1968 年公布之「國民小學暫行課程標準」當中，在 低年級常識科及中、高年級之社會科的教育目標定為「教導兒童認識鄉土，
培養其熱愛鄉土的心理」（教育部，1974）；雖然鄉土一詞的出現早於本土，
但是本土無論在國家層級之教育推動或是基層教育現場卻是影響深遠；本土 化（indigenization）則為本土的過程，且此過程尚未結束，正在進行中，而 本土一詞的本具有政治色彩，當一個國家或一個區域內的本土化議題興起，
除了內部歷史及社會因素影響外，外在環境往往會帶來部份的衝擊與挑戰，
進而於特定區域內知各個層面產生影響，以臺灣本土教育為例，臺灣之本土 化之教育過程中，可以知道其深受歷史脈絡之影響，從臺灣國際外交之不 利，到政治動盪，後至政黨輪替等等，都是其影響因素，所以可知臺灣本土 化之過程，即是受到國際情勢及歷史脈絡之影響，也可從可窺見，本土一詞 是較具有政治色彩。
而「本土」於教育領域中的定義眾說紛紜，吳明清（1997）曾廣泛的將 本土定義為三種內涵；必須依附及共同生活在特定一個場域當中，並對其擁 有特定之歸屬感及瞭解其特定環境所需之資源，以及面臨到之相關問題；而 吳俊憲（2009）曾經將本土的特性彙整為兩種；其一為「特殊的地域性」，
認為於一特地的區域內，一群人居住及生活於此，隨著範圍的定義而有別，
如小至「當地」、「本鄉」到「本國」皆有，進一步結合張則周（1995）及 陳麗華（2005）的觀點，本土必須是一個特定的環境以及地點中，結合自然 特性與人文特性而統稱之；而本土的其二特性為「相對性」，本土一詞須與
外在比較，但是與其他區域形成差異，呈現平行的共存關係，所以本土一詞 也相當主觀，角度須以本位觀點出發，從各層面比較出差異，尋找出本土的 特殊，但是又須以較宏觀的觀點看待每個區域，雖每個區域間皆有其主觀的 本土性，但個區域卻是共同存於一個大的總集合當中，舉例來說世界各洲都 有其特殊性，以亞洲的角度視之，亞洲本土的生命價值觀、生活方式、風俗 習慣等等將構成亞洲本土之特性，而美洲、歐洲等等其他區域，也將各自形 成屬於自己的本土特色，但以宏觀的全球角度觀之，即可發現各洲皆存在於 地球之中，所以本土的相對性不僅是各個體間相互平行關係，且共同存在一 個較大之場域當中。
以上述本土之特性來總括，特殊的地域性將會造就當地之文化及民族之 觀點，並且會以地域性的思維去看待自己本身，並以同樣的眼光面對異於自 己的其他區域；並相對性之存在將是延伸於自己與他人之比較後，逐漸產生 本土之意識，根據本土文化脈絡而產生本土意識，所以生長過程將是培養本 土觀點的重要環節，本土意識更是不能速成之，所以學校教育推動知本土教 育，將是在家庭與社區外，能夠塑造學生養成本土觀點的重要場域。本土教 育不再只是課堂教育，而是必須將課室地點著眼在當在社區當中；而今本土 教育的實施能夠結合社區資源顯然成為最重要的一環，不管是在教學活動設 計的精神，或是教學活動的著眼範圍，都與社區相當緊密。
貳、研究動機
研究者本身從事教育相關工作，在國小之教學場域當中，經常發現教師 的一言一行將深刻影響到學生的學習，教育課程的安排以及教材的選擇更 是。研究者於小學階段正於臺東縣建和國民小學就讀，經常聽到老師於課程 當中提及有關臺北及高雄的交通及生活型態等等，但卻對自己的故鄉介紹甚 少，並曾經於某次的本土語課當中，老師教導了建和卑南族的問候語，研究
者滿心歡喜的回到家與父親用問候語打招呼，但父親卻面有難色思考學校的 本土語課是否教壞了自己的孩子，原來，學校教導的問候語「你好嗎？」在 父親的認知中是「你還好嗎？」，一字差之千里，如此深刻的印象至今仍未 忘記，印象中的本土教育是如此鮮明，所以研究者思考著，現在的本土教育，
是否仍是如此呢？
教育，對於人口素質的培養是最重要的一環，而在教育的範疇當中，影 響國人思想、視野最重要的階段莫過於學校教育當中，在國民小學的課程當 中，學生能夠培養公民素養及思考視野的部分莫過於社會學習領域的範疇當 中，社會學習領域當中，在十大課程目標中開宗明義提及學生必須先瞭解自 己的家鄉，再擴及到他鄉，必須瞭解家鄉與他鄉的環境特徵與人文特質，並 提及學會認識及包容家鄉與他鄉之差異性，所以以家鄉為視角的本土教育，
顯然已是當今之潮流，本土二字雖然能夠一言以蔽之，但是在教學實際操作 面上卻是個困難課題；臺東地屬狹長，雖然人口分佈集中於臺東市區當中，
約佔臺東總人口數人口數之 42.87%，且臺東過去因地理位置處於政治延伸 面及文化延伸面的最末端，所以歷史文化以及社會結構相對多元，這樣的結 果造就多元並茂的文化圈，若以族群為切入點，臺東境內所包含之原住民數 量及族群種類數就相當可觀；所以在各學校所推動之本土教育之差異性極 大，必須符合當地歷史背景及該地特質推動本土教育，將會面臨哪些困難以 及挑戰，值得深究。
而在社區的時代的叩關，1990 年代初期，臺灣各地之地方文史運動蓬 勃發展，開啟了平民百姓開始撰寫地方文史的風氣，但在過去，地方誌的規 模都在鄉鎮以上存在為多。1998 年時，中華民國社區營造學會和臺灣省政 府文化處合作規劃推動「大家來寫村史──民眾參與式社區史種籽村建立計 畫」。當時，社區營造學會期待於一年與十個種籽村的工作團隊合作，以寫 村史的方式尋找屬於村落的過去，並且從新整合自己的家鄉村落，重構自身 與家族及社區的集體社會記憶。在社區意識的風氣抬頭，除了社會參與當中
改變了村落中對於村內公共事務參與之態度外，在教育的範疇，也吹起了在 地本土教育的狂瀾。
但現今之學校本土教育不能夠再把教學的內容以及教學位置的僅限在 學校本身內部之場域，於學校本身腹地之軟硬體資源無法真實、貼近本土教 育之內涵，學區內之社區都將是學校推行本土教育的教學腹地，如何將教學 場域從學校校區內推展到校區社區當中，中華民國社區教育學會就曾經提出
「學校社區化」的主張；而社區如何學校化，與學校運用有極大關係，而如 何將社區內之在地資源運用到國小課程當中，不再讓本土教育成為主流以及 整齊劃一的催眠洗腦工具，就必須以社區內的人為主體，社區內所發生的事 為主體，以及以社區內的每個角落故事為主體，講求在地主體性的實際行 動，就是運用該社區資源於本土教育當中。
所以本土教育不再只是課堂教育，而是必須將課室地點著眼在當在社區
所以本土教育不再只是課堂教育，而是必須將課室地點著眼在當在社區