臺東縣建和國民小學結合社區文化 資源應用於本土教育之研究

國立臺東大學社會科教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：侯松茂 先生

臺東縣建和國民小學結合社區文化 資源應用於本土教育之研究

研究生：古昀澤 撰

中華民國一 O 三年六月

國立臺東大學社會科教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：侯松茂 先生

臺東縣建和國民小學結合社區文化 資源應用於本土教育之研究

研究生：古昀澤 撰

中華民國一 O 三年六月

謝 誌

此論文完成，心中充滿無限的感恩，最感恩我的指導教授—侯松茂教授。謝 謝您這段時間辛苦地指導，包容半工半讀的我，耐心且精闢的指導，讓我能快速 的找到自己的研究方向；您總是愛開玩笑，但偶而卻很嚴肅，但能感受到老師對 我的關心與照顧！慶幸大學四年有您指引進入研究所，也非常感謝我的指導教授 是您，讓我完成碩士階段性的學習！感謝的話無法在短短的隻字片語中陳述 ，但 真的只想告訴您，謝謝老師！

接著感謝魏俊華教授以及范熾文教授在論文上提供的建議，讓我在論文的撰 寫能夠有明確的依據，也點醒了我許多研究上的迷思；也感謝社會科教學碩士研 究所的老師賴亮郡教授、廖秋娥教授、張凱智教授，在修課的期間培養對論文寫 作的基礎能力，也教導我要回過頭思考研究的真實目的—有感。

感謝建和國小，也感謝協助我參與研究的所有人，尤其是董孝華老師，讓我 在研究過程中不斷進行反思，謝謝您！

撰寫論文中，感謝永齡希望小學臺東分校工作夥伴的全力支持，讓我得以無 後顧之憂地完成學業；謝謝課輔老師們的打氣，謝謝督導的全力支持及阿不思的 族群議題討論，更感謝「利他與互惠」的好夥伴偲涵，在小論文的產出中在你身 上學到許多研究的技巧，也在撰寫論文中，有你的協助才能繼續堅持下去。

接著我要感謝陪伴我的同窗佳蓮、意雯、佳穎、元浩，有你們才讓我完成研 究所學業；也感謝陪伴我的公文女籃的大家庭，我終於畢業了，有你們溫馨的祝 福與支持，我才能堅持下去順利畢業。

最後我要感謝我的父母，謝謝妳們的支持，也感謝你們以我為榮；感謝我親 愛的曉愔姊姊與珮琪，因為有你們在背後默默的支持，才讓我順利畢業，尤其珮 琪在我最後口考階段給我精闢的建議，希望能夠把這份幸運傳給你；謝謝世豪，

在研究所的過程不斷支持我，希望我堅持下去，終於達成約定，終於順利畢業。

僅以完成此論文的喜悅與榮耀，獻給所有協助以及關心我的人來共同分享。

古 昀 澤

國 立 臺 東 大 學 社 會 科 教 育 學 系 社 會 科 教 學 碩 士 班

摘 要

本 研 究 旨 在 探 究 臺 東 縣 建 和 國 民 小 學 結 合 社 區 文 化 資 源 應 用 於 本 土 教 育 之 現 況 及 對 該 校 師 生 的 影 響 ， 採 用 深 度 訪 談 法 進 行 資 料 收 集 ， 研 究 對 象 為 四 位 曾 於 臺 東 縣 建 和 國 民 小 學 推 行 本 土 教 育 之 教 師 。

為 了 達 成 研 究 目 的 ， 首 先 將 本 研 究 相 關 資 料 及 文 獻 進 行 蒐 集 ， 緊 接 著 進 行 文 獻 之 探 討 ， 以 便 瞭 解「 本 土 教 育 」、「 文 化 資 源 」與「 文 化 認 同 」之 理 論 與 相 關 的 研 究 ， 以 作 為 後 續 深 度 訪 談 的 理 論 基 礎 ， 及 研 究 結 果 分 析 與 討 論 依 據 ； 將 所 得 之 研 究 資 料 整 理 出 結 論 並 提 出 建 議 ， 來 提 供 為 來 實 施 本 土 教 育 結 合 社 區 文 化 資 源 的 參 考 。 本 研 究 獲 得 以 下 的 結 論 ：

一 、 臺 東 縣 建 和 國 民 小 學 結 合 社 區 文 化 資 源 應 用 於 本 土 教 育 之 現 況

（ 一 ） 受 教 師 背 景 歷 程 影 響 。

（ 二 ） 多採用融入式的教學，囊括人文物景產等面向。

二 、 臺 東 縣 建 和 國 民 小 學 結 合 社 區 文 化 資 源 應 用 於 本 土 教 育 之 困 境

（ 一 ） 教 師 於 教 學 準 備 上 有 其 困 難 。

（ 二 ） 學 校 提 供 教 師 的 協 助 有 限 。

三 、 臺 東 縣 建 和 國 民 小 學 結 合 社 區 文 化 資 源 應 用 於 本 土 教 育 之 影 響

（ 一 ） 學 生 文 化 認 同 感 提 升 。

（ 二 ） 教 師 對 本 土 教 育 看 法 有 其 改 變 。

關 鍵 詞 ： 本 土 教 育 、 社 區 文 化 資 源 、 文 化 認 同

臺東縣建和國民小學結合社區文化

資源應用於本土教育之研究

Yun-Ze Gu

Nat ional Taitung Uni versit y S chool of S oci al S ci ences Depart ment of Education Mast er of Education in School of S oci al S ci ences

Abstract

This stud y aims to explore the current s t atus of J ian Huo P ri mar y School i n Tai tung Count y combining the communit y cult ural resources for localiz ed educati on and the i mpact s on the t eachers and st udents.

In-depth int ervi ews are taken to conduct dat a col lecti on. The research targets are four t eachers who had once promoted localiz ed education in J ian Huo P rim ar y S chool in Taitung C ount y.

For the purpos e of this res earch, rel ated i nform ation and document s are fi rst coll ect ed, followed b y exploring the lit erature t o facil itat e t he understandi ng of theor y and rel ated research of "localized education",

"cult ural res ources " and cultural i dentit y", and that t he y can be us ed as the theoretical foundation of foll ow -up in -depth int ervi ews, anal ys is of research result s and the basis for dis cussi o n. The res earch information are organiz ed t o obt ain conclusions and recomm endations to be

provided as references for i mpl em enti ng localiz ed education i ntegrating comm unit y cul t ural resources i n t he future. Thi s st ud y obtai ns the foll owi ng concl usi ons:

1. The current sit uati on o f Jian Huo P rim ar y S chool in Taitung Count y combi ning communit y cult ural re sources for localized education.

（ 1） It is affected by the background of the teachers.

（ 2） It uses more merged and integrated teaching to include the dimensions i n hum ans, cult ure, arti fact s, scener y and

pres ent ation.

2. The predi cament of Jian Huo P rim ar y S chool i n Tai tung Count y com bining comm unit y cultural resources for l ocaliz ed education .

A Study on Jian Huo Primary School in Taitung County Combining the Community Cultural

Resources for Localized Education

（ 1） The teachers have difficulties in preparation of teach.

（ 2）The assistance provide by the school to the teachers is rather limited.

3. Aft er the effect o f J ian Huo Pri mar y S chool in Taitung C ount y com bining comm unit y cultural resources for l ocaliz ed education .

（ 1） The students' identity with culture is enhanced.

（ 2） Tthe teachers change their views on localized education.

Keywords: Localized education, community cultural resources

cultural identity

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機...1

第二節 研究目的與待答問題...7

第三節 名詞釋義...8

第四節 研究範圍與限制...10

第二章 文獻探討

第二節 社區文化資源的意涵...17

第三節 文化與認同...25

第四節 臺東縣建和國民小學本土教育之現況...33

第三章 研究設計

第二節 研究對象...40

第三節 研究方法...41

第四節 研究工具...42

第五節 研究流程…...44

第六節 資料處理與分析...45

第七節 研究之信度與效度...49

第八節 研究倫理...51

第四章 研究結果分析與討論

第二節 建和國民小學結合社區文化資源推行本土教育之困境...69

第三節 建和國民小學結合社區文化資源推行本土教育的影響…..76

第四節 研究省思...85

第五章 結論與建議

第一節 結論...88 第二節 建議... ...92

第六章 參考文獻

壹、中文部份...94 貳、英文部份...97

附錄

附錄一 修正前訪談大綱...108 附錄二 修正後訪談大綱...100

表 次

表 2-1 臺東縣建和國民小學學生組成表...33

表 2-2 臺東縣建和國民小學 100 學年度本土語開課表...34

表 2-3 臺東縣建和國民小學本土教育推廣廣活動表...35

表 3-1 訪談對象一覽表...40

表 3-2 專家學者效度名錄表...43

表 4-1 訪談結果主要範疇一覽表...54

表 4-2 受訪者現況基本一覽表...65

圖 次

圖 3-1 研究架構圖...39

圖 3-2 研究流程圖...44

圖 4-1 建和國小教師結合社區文化資源推動本土教育歷程圖...84

第一章 緒論

本章就研究問題背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範 圍與限制等加以說明。

第一節 研究問題背景與動機 壹、研究問題背景

後現代思潮興起，強調個別差異的思維影響各學術領域當中；以臺灣學 校教育來說，過去強調統一的課程標準，以國立編譯館為教科書編輯的唯一 單位，其所編輯之教科書，全國整齊劃一，並無其他版本的教科書，而又以 教師來源來說，過去的教師來源單純，培育師資主要以師範體系為主，所以 從學校的教學以及師資培育，於中央政府都已有既定規劃，選擇權及決策權 都掌握在中央，但後現代觀念改變了現今教育現況。

九年一貫課程以課程綱要提出十大基本能力之培養，以課程綱要取代過 去的課程標準，而教科書也不再讓國立編譯館握住主導權，多元並茂的教科 書出現在各國小教學場域當中，而師資的培養也因師資培育法的推動，使得 師資的培養不再局限於師範體系大學，可知現今社會以強調多元及差異為主 流脈動。

從臺灣國民小學教育課程面來看，教育部（2000）課程明確劃分出七大 學習領域為教學內涵，於各學習領域之課程分段能力指標，亦受後現代思潮 而有所改變；其中社會學習領域之十大課程目標中，第一條就明示瞭解家鄉 與他鄉的環境特徵與人文特質是重要的課題，並除了瞭解也重視差異性，所 以社會學習領域當中相當重視多元教育，多元並列的文化使得教育需因地有 其差別，而本土教育即因應而生；社會學習領域之十大課程目標中第二條也 再次說明，學生應該瞭解人與社會、文化和生態環境的多元交互關係，並且 重視環境的保育工作以及資源開發的重要性，學生必須知道自身家鄉的相關 訊息外，也需要瞭解自己家鄉的資源利用情形；綜觀社會學習領域之十大課

程目標，可知臺灣小學教育中，社會學習領域相當重視多元教育以及本土教 育的觀點，並且重視學校因場域不同而資源利用也有差異的教學內容。

探究本土之前，必須談到「鄉土」一詞；在許多文獻中可看出學者多在

「鄉土」及「本土」間無法取得共識，有部分學者將本土及鄉土畫上等號，

也有學者認為兩者之間必有其範圍之差異，亦有其重疊之處，但在教育場域 當中，鄉土一詞先於本土嶄露頭角，在臺灣 1960 年代即有學者開始提倡英 教導學生認識鄉土，於 1968 年公布之「國民小學暫行課程標準」當中，在 低年級常識科及中、高年級之社會科的教育目標定為「教導兒童認識鄉土，

培養其熱愛鄉土的心理」（教育部，1974）；雖然鄉土一詞的出現早於本土，

但是本土無論在國家層級之教育推動或是基層教育現場卻是影響深遠；本土 化（indigenization）則為本土的過程，且此過程尚未結束，正在進行中，而 本土一詞的本具有政治色彩，當一個國家或一個區域內的本土化議題興起，

除了內部歷史及社會因素影響外，外在環境往往會帶來部份的衝擊與挑戰，

進而於特定區域內知各個層面產生影響，以臺灣本土教育為例，臺灣之本土 化之教育過程中，可以知道其深受歷史脈絡之影響，從臺灣國際外交之不 利，到政治動盪，後至政黨輪替等等，都是其影響因素，所以可知臺灣本土 化之過程，即是受到國際情勢及歷史脈絡之影響，也可從可窺見，本土一詞 是較具有政治色彩。

而「本土」於教育領域中的定義眾說紛紜，吳明清（1997）曾廣泛的將 本土定義為三種內涵；必須依附及共同生活在特定一個場域當中，並對其擁 有特定之歸屬感及瞭解其特定環境所需之資源，以及面臨到之相關問題；而 吳俊憲（2009）曾經將本土的特性彙整為兩種；其一為「特殊的地域性」，

認為於一特地的區域內，一群人居住及生活於此，隨著範圍的定義而有別，

如小至「當地」、「本鄉」到「本國」皆有，進一步結合張則周（1995）及 陳麗華（2005）的觀點，本土必須是一個特定的環境以及地點中，結合自然 特性與人文特性而統稱之；而本土的其二特性為「相對性」，本土一詞須與

外在比較，但是與其他區域形成差異，呈現平行的共存關係，所以本土一詞 也相當主觀，角度須以本位觀點出發，從各層面比較出差異，尋找出本土的 特殊，但是又須以較宏觀的觀點看待每個區域，雖每個區域間皆有其主觀的 本土性，但個區域卻是共同存於一個大的總集合當中，舉例來說世界各洲都 有其特殊性，以亞洲的角度視之，亞洲本土的生命價值觀、生活方式、風俗 習慣等等將構成亞洲本土之特性，而美洲、歐洲等等其他區域，也將各自形 成屬於自己的本土特色，但以宏觀的全球角度觀之，即可發現各洲皆存在於 地球之中，所以本土的相對性不僅是各個體間相互平行關係，且共同存在一 個較大之場域當中。

以上述本土之特性來總括，特殊的地域性將會造就當地之文化及民族之 觀點，並且會以地域性的思維去看待自己本身，並以同樣的眼光面對異於自 己的其他區域；並相對性之存在將是延伸於自己與他人之比較後，逐漸產生 本土之意識，根據本土文化脈絡而產生本土意識，所以生長過程將是培養本 土觀點的重要環節，本土意識更是不能速成之，所以學校教育推動知本土教 育，將是在家庭與社區外，能夠塑造學生養成本土觀點的重要場域。本土教 育不再只是課堂教育，而是必須將課室地點著眼在當在社區當中；而今本土 教育的實施能夠結合社區資源顯然成為最重要的一環，不管是在教學活動設 計的精神，或是教學活動的著眼範圍，都與社區相當緊密。

貳、研究動機

研究者本身從事教育相關工作，在國小之教學場域當中，經常發現教師 的一言一行將深刻影響到學生的學習，教育課程的安排以及教材的選擇更 是。研究者於小學階段正於臺東縣建和國民小學就讀，經常聽到老師於課程 當中提及有關臺北及高雄的交通及生活型態等等，但卻對自己的故鄉介紹甚 少，並曾經於某次的本土語課當中，老師教導了建和卑南族的問候語，研究

者滿心歡喜的回到家與父親用問候語打招呼，但父親卻面有難色思考學校的 本土語課是否教壞了自己的孩子，原來，學校教導的問候語「你好嗎？」在 父親的認知中是「你還好嗎？」，一字差之千里，如此深刻的印象至今仍未 忘記，印象中的本土教育是如此鮮明，所以研究者思考著，現在的本土教育，

是否仍是如此呢？

教育，對於人口素質的培養是最重要的一環，而在教育的範疇當中，影 響國人思想、視野最重要的階段莫過於學校教育當中，在國民小學的課程當 中，學生能夠培養公民素養及思考視野的部分莫過於社會學習領域的範疇當 中，社會學習領域當中，在十大課程目標中開宗明義提及學生必須先瞭解自 己的家鄉，再擴及到他鄉，必須瞭解家鄉與他鄉的環境特徵與人文特質，並 提及學會認識及包容家鄉與他鄉之差異性，所以以家鄉為視角的本土教育，

顯然已是當今之潮流，本土二字雖然能夠一言以蔽之，但是在教學實際操作 面上卻是個困難課題；臺東地屬狹長，雖然人口分佈集中於臺東市區當中，

約佔臺東總人口數人口數之 42.87%，且臺東過去因地理位置處於政治延伸 面及文化延伸面的最末端，所以歷史文化以及社會結構相對多元，這樣的結 果造就多元並茂的文化圈，若以族群為切入點，臺東境內所包含之原住民數 量及族群種類數就相當可觀；所以在各學校所推動之本土教育之差異性極 大，必須符合當地歷史背景及該地特質推動本土教育，將會面臨哪些困難以 及挑戰，值得深究。

而在社區的時代的叩關，1990 年代初期，臺灣各地之地方文史運動蓬 勃發展，開啟了平民百姓開始撰寫地方文史的風氣，但在過去，地方誌的規 模都在鄉鎮以上存在為多。1998 年時，中華民國社區營造學會和臺灣省政 府文化處合作規劃推動「大家來寫村史──民眾參與式社區史種籽村建立計 畫」。當時，社區營造學會期待於一年與十個種籽村的工作團隊合作，以寫 村史的方式尋找屬於村落的過去，並且從新整合自己的家鄉村落，重構自身 與家族及社區的集體社會記憶。在社區意識的風氣抬頭，除了社會參與當中

改變了村落中對於村內公共事務參與之態度外，在教育的範疇，也吹起了在 地本土教育的狂瀾。

但現今之學校本土教育不能夠再把教學的內容以及教學位置的僅限在 學校本身內部之場域，於學校本身腹地之軟硬體資源無法真實、貼近本土教 育之內涵，學區內之社區都將是學校推行本土教育的教學腹地，如何將教學 場域從學校校區內推展到校區社區當中，中華民國社區教育學會就曾經提出

「學校社區化」的主張；而社區如何學校化，與學校運用有極大關係，而如 何將社區內之在地資源運用到國小課程當中，不再讓本土教育成為主流以及 整齊劃一的催眠洗腦工具，就必須以社區內的人為主體，社區內所發生的事 為主體，以及以社區內的每個角落故事為主體，講求在地主體性的實際行 動，就是運用該社區資源於本土教育當中。

所以本土教育不再只是課堂教育，而是必須將課室地點著眼在當在社區 當中；而今本土教育的實施能夠結合社區資源顯然成為最重要的一環，不管 是在教學活動設計的精神，或是教學活動的著眼範圍，都與社區相當緊密，

但研究者於臺灣碩博士論文網知識加值系統當中以關鍵字「本土教育」搜 尋，僅出現三筆相關文獻，且三筆文獻當中均無出現與社區資源相關議題之 研究；並於國家圖書館期刊文獻資訊網當中之臺灣期刊文獻論文索引系統以 關鍵字「本土教育」搜尋，出現十八筆相關文獻，在這十八筆文獻當中多數 論述與臺灣本土教育發展之脈絡，以及本土化及全球化的衝擊之角度切入，

其中唯有蔡怡君及梁有章於社區博物館在學校–南投縣德化國小邵族本土教 育資源中心個案研究談及學校與社區間的運用關係，研究者認為本土教育與 社區資源間之運用相關研究還是相當少，是值得深究的一個課題。

而因研究者為該校校友，且家鄉也在建和社區，希望透過本研究的過 程，對家鄉文化資源應用在建和國小的過程進行瞭解，並從此一過程中尋找 對家鄉的認識，並找出本土教育推行的過程及影響。

綜上所述，本土課程推廣至今，能否落實貼近生長的家鄉，以及與生活

經驗貼近的本土知識，是相當大的重點，而如何落實的現實面，從利用該社 區資源與否也有極大關係，如何在探究國小場域應用社區資源，讓本土課程 能夠落實現實，即是真正本土教育的未來走向。本研究參照以上動機，試圖 探討本土教育課程在加入「該地社區資源」後，對其國小本土課程做資源調 查之回顧，並檢視目前實施之現況及措施，另根據多方文獻、期刊等資料內 容，在各方訪談及資料差異下，歸納出研究結果，期能作為未來本土課程推 展之建議。

第二節 研究目的與待答問題

本研究依據研究問題背景及動機，擬列研究目的及待答問題。

壹、 研究目的

一、 瞭解臺東縣建和國小運用建和社區文化資源於本土教育之現況。

二、 瞭解臺東縣建和國小運用建和社區文化資源於本土教育之困境。

三、 探討臺東縣建和國小運用建和社區文化資源於本土教育之影響。

貳、 待答問題

本研究依據以上研究動機與研究目的，提出以下三項待答問題：

一、臺東縣建和國小運用建和社區文化資源於本土教育之現況為何？

二、臺東縣建和國小運用建和社區文化資源於本土教育之困境為何？

三、臺東縣建和國小運用建和社區文化資源於本土教育之影響為何？

第三節 名詞釋義 壹、 臺東縣建和國民小學

臺東縣建和國民小學緊鄰於建和社區的下建和社區旁，學生人數約有 134 人左右，其中原住民人數佔有 61 人，建和國小學童總數中約有一半為原 住民生；又因其學區範圍於建和里 1 到 32 鄰全部以及建興里 1 到 13 鄰之間，

所以可以知道建和國小中佔有 45％的原住民學生，大部份是居住在建和社區 中的卑南族為大宗。

貳、社區文化資源

文化資產包含了有形的與無形的人類遺產；而文化資源則是能夠將文化 資產做適當之規畫及應用的文化資產，所以文化資源與文化資產的最大差異 點於可運用性，文化資源具可運用性。

本研究社區文化資源，係指針對臺東縣建和社區中可運用之文化資源，

包含人文物景產等面向，尤其以臺東縣建和卑南族之文化資源為研究對象，

包含卑南族語言、樂舞、傳說故事、祭儀以及社區內之文化景點等。

參、本土教育

本土教育是指以本土做為主體性，教育的一切措施符合本土的狀況和需 求（莊萬壽，2003），而課程當中需貼切本土的歷史、地理、文化、社會結 構、生活型態及發展脈絡之相關教育活動。

本研究所指的本土教育是針對臺灣國民小學之本土教育及課程為研究 內涵，包含學校正式課程之教學活動、社團活動、潛在課程的有意無意安排 等。

肆、社區教育

從社會系統觀點而言，學校為一開放的社會系統，需與外部環境相互依 賴。因此學校應考量校內因素之外，亦需將外部環境中的社區囊括其中，

以維持社區成為學校之資源應用庫，而社區也能受惠於學校。

本研究所稱之社區教育，是指學校與社區以夥伴的相處模式，並於兩主 於各方面的互動相處的過程中，社區與學校間相互影響而改變的學習歷程。

伍、文化認同

Taylor（1897）提出文化一詞，將文化定義為一複雜整體，包含人類在 社會所學之知識、心養、藝術、道德、法律、風俗，以及任何其他做為社會一 份子所獲得之能力及習慣文化；而江宜樺（1998）認為文化認同為一群人分享 共同的歷史傳統、習俗規範，以及無數的集體記憶，形成對某一共同體的歸屬 感。

本研究所指文化認同，係指針對身為建和卑南族學童，在參與本土教育 的過程當中，學習到建和卑南族相關知能，且產生對建和卑南族的歸屬感。

第四節 研究範圍與限制 壹、 研究範圍

一、研究地區與對象

本研究以臺東縣建和國小為研究地區，建和國小當中以一位身兼相關行 政業務教師三位與本土教育相關教師為主要研究對象。

二、研究內容

本研究內容以建和國小與本土教育相關行政人員及教師之基本個人背 景、推動歷程、參與後之影響，並對該校本土教育結合社區資源推動情形近 況瞭解，籍以發掘本土教育結合社區資源過程實務上之推行優缺，提供未來 行之措施。

貳、 研究限制

一、研究地區與對象

本研究係以臺東縣建和國小推動本土教育相關人士四位成員為對象，受 限於受訪者僅為臺東縣建和國小為研究樣本，並無法將研究結果用於推演複 製結果至其他樣本，僅提供政府機關作為政策措拖之參考。

二、研究內容

本研究以臺東縣建和國小推動本土教育相關人士於推行本土教育過程 結合社區資源為主要目的，但受限於教師流動率、文化背景、受訪時間點及 生活環境等內外在因素的影響，對研究者所提之問題有所保留。由於受訪者 對於本土教育將社區學校化的認知度有所不同，因此，研究內容及結果之客 觀度也會有所影響。

第二章 文獻探討

探討運用社區資源於國小本土課程的影響前，首先，須從臺灣本土教育 制度的演進切入，才得以深入研究主題。本章將整理國內外相關文獻，共分 三節加以闡述。第一節為臺灣本土教育的發展，第二節為社區文化資源的意 涵，第三節為文化與認同，以及第四節臺東縣建和國民小學本土教育之現況 等相關研究。

第一節 臺灣本土教育的發展 壹、 本土教育的定義

本土教育是指以本土做為主體性，教育的一切措施符合本土的狀況和需 求（莊萬壽，2003），而課程當中需貼切本土的歷史、地理、文化、社會結 構、生活型態及發展脈絡之相關教育活動。

吳俊憲（2009）看法當中，「本土」可以得到三個普遍的看法，本土教 育除了需具本土為主體之外，還需對本土產生意識，對該地存在歸屬感以及 認可感，最後才是瞭解本土的各種要素，需瞭解該地可用資源、所面臨之問 題以及需求。

但陳麗華（2003）在上述本土的觀點中又指出，本土會隨著情境差異而 出現不同的意義，一個是「包含」，另一個則是「平形」；「包含」的概念從 相對而來，每一個社區雖然各自發展自己的本土價值，但是每個社區確是包 含在一個更大的共同行政區，此行政區產生的本土價值證是包含了底下子社 區的本土價值，所以本土價值應當存在「包含」的意義；「平形」則是從「相 對於外來者」的觀點延伸，如相對於日本，臺灣屬於本土；若相對於台北，

臺東屬於本土；相對於台東，綠島屬於本土，所以平形的本土概念是來是於 與外來者相比而產生。

故本土教育的意涵將以本土做為主體性，教育的一切措施符合本土的狀 況和需求，而課程當中需貼切本土的歷史、地理、文化、社會結構、生活型 態及發展脈絡之相關教育活動；而本土之概念應涵蓋「包含」以及「平形」

的意涵，而「包含」以及「平形」的概念，則延伸至相對性比較而出現。

貳、 本土教育的內涵

在歐美國家的本土意涵當中，經常將「本土教育」與「原住民教育」劃 上等號（吳俊憲，2009），其是針對國內少數民族或團體所進行的一種教育 計畫，以美國來說，本土教育的內涵就是推動印地安人教育為主體；而以紐 澳來說，毛利人的教育計畫就是該地的本土教育重點所在，而在歐美國家當 中，推動本土教育的目的都是為了促進主流文化及非主流文化相互聯絡，以 從彼此瞭解以達到文化融合的目的。

以澳洲推行的本土教育，政府於 1999 年公布的課程架構當中，於 2004 年以澳洲境內各種族群的知識為資產，將這些元素納入課程當中，並且近期 於課程教科書中，能夠查現學校課程確實已將少數族群的傳統文化納入課程 當中，最讓人注意則是澳洲已有大學於 1998 年成立本土教育中心，用以探 究有關本土教育相關議題之研究。

而除了歐美國家之外，第三世界的本土教育推動也是更令人感到興趣，

由於第三世界於第二次世界大戰前後的歷史背景，「殖民文化」深植於該地 文化中，不管是在文化上，經濟、社會價值觀、政治等等都與其原先殖民宗 主國息息相關，也在本土教育推動的課題當中，如何透過本土教育培養學生 在本身文化與殖民文化的拉扯當中，培養個人的價值觀，又在生活於殖民後 的社會當中能夠有面對現實生活之判斷能力，將是第三世界推動本土教育的 重要課題，而相對的，也將是最困難的一環。

Moasha（1999）認為，本土教育對於非洲國家而言，本土教育即非洲 人們生活的經驗總集合，且本土教育的意涵應該包含活動與生活間的連結 性，以及強調資訊於智慧的教育重點，並且本土教育需發源自草根力量，需 從學校、家庭以及社區合作提出，如此合作關係所發展出課程才會有符合當 地，並也提及這些符合當地生活經驗內容取向的課程是相對較受歡迎的，並 且透過這些本土教育的實施，形塑個人的生活習慣以及價值觀。

任何人都是主體，是個人思想和認識的主體，所以要認識外在的世界，

一定要經由自己（莊萬壽，2003），所以認識自己，建立自己，才能夠依循 其為生活的依據去認識外在的世界，而胡育仁（2000）認為本土化需具備獨 特性、地域性以及多元性，是一種內化以及深化的過程，所以本土教育應當

以自己為主體出發，而自己受生長環境及背景影響，故本土化的過程當中，

亦與社會環境進行交流。

綜觀本土教育內涵，本土教育是受到各國國家歷史背景、社會結構、地 理環境影響甚大，但在各個國家的本土教育皆提及本土教育應當將瞭解做為 本土教育的首要目的，而利用瞭解以達促進族群融合、建立價值觀以及保存 智慧的各樣結果，無論各國家推動本土教育最後需要達到何種目的，最重要 的是都先肯定多元觀點的本土課程有實施之必要性，且認為透過本土教育以 達到瞭解是非常重要的一環，綜觀上述所言，各國的本土教育歸類仍有共識 存在。

參、 臺灣本土教育的發展

吳俊憲（2009）認為本土教育是基於本身的資源、問題及需求而實施 的教育，其內含包括該地本身的地理環境、歷史背景、社會組織以及風土民 情等等因素交織形成的生活脈絡，必須從這些因素當中尋求問題點，並且找 出需求面後尋找資源，這些歷程必須充分的表現在教育當中。

在臺灣，本土一詞與臺灣的地理位置及歷史脈絡有極大的關係；十九 世紀臺灣受到西方帝國勢力的影響，由於在地理位置上於西太平洋中有重要 的戰略地位，所以在社會、文化及生活上受到極大的衝擊及洗禮，甚至信仰 及價值觀也在這時期不斷被西方勢力影響而受到改變，而生活也逐漸被西方 思想移植，所以民族情節將被引爆，進而出現「本土化」的浪潮。

所以臺灣的本土化概念一直跟民族情感及文化自尊有關，這是屬於長 久累積的社會記憶，無須刻意灌輸，深植在臺灣，但現今，本土化的範疇似 乎變得更小，本土化的相對性變得更基層，過去是臺灣對國際的本土概念，

漸漸發展到對中國而言的本土概念，到現今把本土化的範疇往下放，放置在 各縣市中，甚至進入鄉鎮裡，更或是更小的單位，到村里，甚至各家族的本 土概念，以臺灣 1990 年代萌芽的村史運動來說，1987 年政治解嚴後，地方 文史工作如雨後春筍般興起，如於政府政策中相當鼓勵地方文史工作的推 動，甚至文間會以及地方政府更是將資源挹注於文史工作當中，例如文建會 推動全國文藝季與社區總體營造的過程，強化了地方文史工作的蓬勃發展

（文化環境基金會，1999）。臺灣各地悄悄開展的地方文史運動，而文史工

作的工作理念大體可描述成鄉土的、感情的、民間的與底層的幾個切入點（陳 板，1997）；臺灣的本土教育的發展，參考吳俊憲（2008）及莊萬壽（2003）

的分期，可將臺灣的本土教育分為四個時期說明：

一、 本土教育的潛伏期

時間約於 1895 年到 1944 年，從臺灣於甲午戰爭割予日本統治五十年，

成立臺灣民主國，以及 1920 年代後期後續有許多以民族意識為號召的抗日 活動及團體逐漸浮出檯面，如臺灣文化協會，讓臺灣成為抗日的號召，也以 此為民族精神的寄託；此時期臺灣人民受到高壓的皇民化運動的打壓，飽受 壓迫，促使臺灣人出現對於生命與共的族群認同感逐漸飆升，但此時期所產 生的本土情懷，實是對中國漢族文化的認同，在能夠回歸中國的唯一想法 下，當時的本土，即是大中國漢族文化；所以這個時期的本土教育是屬於反 殖民性的本土教育。

日本統治初期，初等教育針對在臺日本人推動鄉土地理與歷史教學，

但對於臺灣人並無實施，後於 1920 年代抗日氛圍濃厚，迫使日本人決定對 臺灣人民實施鄉土教育，但此鄉土而非鄉土，日本人企圖以與日本相關的鄉 土教育課程，切斷對與中國的關係，培養對日本的族群認同；1937 年皇民 化運動更是進入了高峰，所以此時期檯面上官方的本土教育指的是歸化日本 的鄉土教育，是進行日本相關題材的皇民養成，但檯面下抗日組織及集團所 推動的本土教育，則是相對於檯面上的皇民養成教育，提倡臺灣意識及關懷 鄉土的概念，但是值得留意的部分，則是這個反殖民性的本土教育推動，目 的在認同中國以拒絕日本，所以此時所謂的本土，所指的仍是中國漢族文化。

二、 本土教育的萌芽期

1945 年到 1960 年，日本統治時期結束，臺灣光復後，以陳儀為首的國 民政府軍以新統制者的心態來到台灣，與台灣本島的居民產生許多衝突，加 上國民政府統軍與臺灣本島在文化上及言語上有極大的落差，使得在國民政 府在接手台灣過後，產生了省籍上的對立情懷以及族群的衝突發生，後續還 曾於 1947 年發生因私菸為導火線的「二二八事件」；1949 年國民政府播遷 來台，隨即於 1950 年班行「檢肅匪諜條款」，讓臺灣的社會氣氛當中呈現 猜忌且緊張的氣氛，而如此刻意形塑的意識形態，也造成了臺灣的愛國情

懷，同時也將反共意識視為愛國的行為；所以本時期的教育當中，孫中山的 三民主義思想以及中國精神放置在各科教學之精神當中，旨在讓學生培養反 攻大陸的意識形態，並且能夠熟悉中國大陸，以培養愛國情操。

三、 本土教育的轉變期

1960 年到 1986 年，在 1960 年代臺灣受到美日等資本主義的影響，開 始邁向工業化及現代化的腳步，所以學校教育也受到美日的思想影響，讓臺 灣人民的教育觀改變，能夠讓教育普及到更多人；1970 年代許多知識份子 在西化的同時，逐漸能開始關注自己的家鄉以及生活經驗，紛紛創立許多具 有本土性的文學刊物，且出現許多描繪臺灣真實生活面貌的文字作品，如王 禎和、鍾理和、鍾肇政、黃春明等都是這時期的作家，而受這個思潮的影響，

當時的本土教育出現了極大的轉變，1960 年代開始有學者提倡在課程中加 入鄉土概念，而在 1968 年政府公布的「國民小學暫行課程標準當中」，於 常識科及社會科提及「指導兒童重視鄉土，培養其熱愛鄉土的心理」（教育 部，1974）。

但在 1967 年政府卻成立了「中華文化復興運動推行委員會」，讓臺灣 本土教育撞了壁。雖然以臺灣精神為主的學者於課程中持續倡導本土教育，

仍屢遭挫折，這是值得討論的時期，但至少在此一時期的臺灣所指的本土，

是指臺灣本島而非中國大陸，這是相當值得記錄的一刻。

四、 本土教育的發展期

1987 年迄今，1987 年解嚴後，國內的思潮朝向多元自由奔放的視角，

自由民主促使社會壓抑許久的能量得到抒發，也掀起了臺灣社會運動最活躍 的時期，而社會運動的活躍也衝擊著臺灣的認同問題，李登輝當時及提出中 國的認同轉為對生命共同體的臺灣建立情感，將中國意識轉為本土的臺灣意 識，所以臺灣的本土教育也逐漸發展茁壯，政府的教育政策多元，希望培養 具宏觀視野的學童，而對臺灣意識培養的本土教育也受到重視，推行課程本 土化及母語學習教育，加強學生對於本土家鄉的認同感；在地方政府也推動 了許多與本土教育的相關政策，如編纂鄉土教材，實施母語教學相關配套培 訓等等；而在中央政府則是將社會學習領域內容朝向本土化，並廣設鄉土及

本土相關大學系所，由此可知，臺灣此時期的本土教育發展的相當蓬勃。

從臺灣的本土教育的發展觀之，可瞭解到臺灣的本土教育實受臺灣多 變的歷史脈絡影響呈現不同風貌，而本土教育的意識形態的塑造，政府不僅 只是擔任了重要的領航者，而民間的力量更是讓臺灣本土教育推動的重要關 鍵，更是不容忽視，臺灣的本土教育發展根由其歷史淵源，但是動力卻掌握 在各時期的教育者、文學家以及社會運動者等等，才能夠讓臺灣的本土教育 如此繽紛多變。

第二節 社區文化資源的意涵 壹、 社區的意涵

Community 譯為社區，也譯為共同體，意指同胞或是共同的關係及感 覺（林瑞欽，2000）；而徐薇（1999）則是認為社區應具有人群、地理區域 及共同意識方能成為社區，並且個因素並非獨立存在，彼此間是互相影響交 錯的；而陳小紅（2001）認為社區需包含四個面向，分別為空間是地理的概 念、空間是心理及情感的概念、空間是經濟或是職業上的概念、空間是政治 及國際的概念；曾兆興（2003）則認為社區需有特地區域及居民，在社會互 動的過程當中，產生共同的意識以及「社區感」，並彼此間對於社區有一致 的目標。而《牛津英文字典》則將 Community 譯為由同住於一地、一區域 或一國家的人所構成的群體（The people living in one place, districtor country, considered as a whole）（James，1989）。

彙整社區的概念，社區除了具有特定的地理區域之外，生活在該特定 區域的居民應如林瑞欽（2000）及徐薇（1999）所述，除了區域的概念之外，

人群則應為社區的重要要素之一，尤其是對於社區事務的意識更是重要；而 陳小紅（2001）提出的社區四面向則呼應林瑞欽（2000）及徐薇（1999）所 述，社區除了最基礎的地理性之外，應具備心理性及情感性，而本研究所指 之社區需具備特地區域及人群（地理性），以及人群於社會參與的過程當中 產生的心理變化及意識。

國內學者徐震，從社區發展的觀點定義社區的概念為，社區是居住於某 一地理區域，具有共同關係，社會互動及服務體系的一個人群（徐震，1980）， 所以社區必需擁有共同生活的場域，居住在同一個區域的群體構成，反言 之，社區即是構成這群人之間的關係居住的地點。而形成社區後，居民因追 求共同的利益，解決共同的問題，並且因應社區內的共同的需要而產生一種 共同的社區意識；而社區意識的形成追求利益得到保障，解決社區內部之問 題，應付社區內的需要，所以社區內的居民組織起來的目的即是透過互助合 作，採取共同的集體行動，追求社區的共同發展（徐震，1980）。

Martin（1997）認為社區是個重視地區性的社會單位，居民與環境互動

的關係就是社區理論的重要概念。在過去，社區被視為地理名詞，陳其南

（1995）將

Community

「土地」等地理概念，也就是居住「地點」；但日文稱為「共同體」，將社 區視為社會體，重點在於「人」，所以居住於社區內的人，對於社區內的居 民對於社區有著種要的意涵，所以社區應有集體的歷史意識和共同情感的存 在；因此，社區除了地域性外，應該還須包含心理層面的共同情感和意識。

所以社區應是以相同的居住地點為基礎，而社區內的居民共同生活而產生的 行動以及因而產生的社區意識才是社區中最重要的概念。

綜合以上學者之論點，社區應是具備有最基本的地理條件—居住在同 一個地區，並且共同生活；第二則是需要在共同生活中形成共同情感，並具 備對於該地的共同意識者，稱之為社區，但本研究認為，社區除了上述所說 之概念外，社區應重視整體的歷史淵源，即便社區內的人因社會因素遷入或 遷出，但共同的歷史記憶將是緊扣社區內居民的重要因素。

貳、 社區與教育的關係

教育部在推動九年一貫課程實施時，要求各校應成立「課程發展委員 會」，其成員包括學校行政人員代表、年級及領域教師代表、家長及社區代 表、必要時得聘請學者專家列席諮詢。學校得考量地區特性、學校規模、及 國中小之連貫性，聯合成立校際之課程發展委員會（教育部，1992）。

社區在九年一貫課程實施中佔有重要的地位。教育部九年一貫課程推 動工作小組組織架構分為：一中心（研究發展中心）；三組（教學研究輔導 組、行政環境整備組、資源應用推廣組）（教育部，1992）。其中資源應用 推廣組的任務是「整合政府社教資源，爭取民間社會資源」。因為九年一貫 課程內容必須反映時代的需要，結合社會的實際生活。

課程的實施更必須運用整個社會的資源來豐富教育情境，用整個社會的

資源來幫助孩子們學習。也就是說九年一貫課程發展與實施，必須公共化，

加入社會各方面廣泛的參與。然而運用社會資源當中，最重要者為予學生生 活最貼近的「社區」，所以社區需與教育環環相扣，讓教育與社會經驗及實 際情境貼近。

一、 社區教育的定義

黃富順（1990）認為社區教育是指為社區民眾所設計的教育活動，所 有的教育內容需以適應社區民眾的興趣及改進社區民眾的生活品質為目 的。陳益興（1992）認為學校與社區的依存關係是真誠的、雙向的，特指出 學校教育工作者與社區所有成員，應有以下的共識，方能促使學校與社區同 步發展與進步，共創雙贏：

（一） 學校為社區居民所共有與共享，學校功能應全民化。

（二） 社區所有資源應為學校教育的憑藉，對社區社會、經濟、文化特 質的了解與運用，學校要持恆而充分推動。

（三） 參與學校教育的改進、發展與協助是社區居民無可旁貸的責任。

（四） 學校教育人員與社區居民的相互瞭解、尊重與協同合作是應該且 必要。

（五） 對大社會文化系統脈動的體悟與正向的導進、負向的導正，是學 校與社區共同的使命。

Martin（1997）所認為的社區強調地區性的社會單位，所以社區內的居 民與環境互動的關係就是社區理論的要旨。社區在地理學的觀點當中，相當 重視地理要素，所以地理位置，決定了社區的範圍，也決定了社區居民範圍。

從社區參與以及社區營造的觀點來看，社區居民從出生後，生活的場域即是 除了家庭及學校外學習，對個人而言則是一個社會學習重要地點及機會，透 過與社區居民之間的留留與互動，參與社區事務，進而促進個人對社區之認 同感，並願為社區來服務與奉獻，這些過程，即是能夠透過社區所學習的部 分。

而林振春（2011）認為社區教育是教育或學習的過程，而社區發展的 過程就是社區教育的過程；並且指出社區教育是一連串的活動，不論是正規 或是非正規的教育活動，有形或無形的活動，具體或廣泛性的學習活動，例 如放電影、演講會、球隊也都是活動，居民可以藉由在活動中學習如何組織 團隊、如何開會、如何解決共同面對的問題，人與人之間的互動該如何經營 等等；而社區教育可以社區為經營的園地，而不只限於在學校、家庭、社會 而已；並認為社區教育是一門專業，需要有系統的設計方案。

陳箐繡（2000）指出：以社區文化為學習內容並強調與社區互動的學 習，即為「社區取向藝術教育」。而Blandy及Hoffman認為社區取向藝術教育 具有四個特質：首先課程以參與性方式為基礎，並促進跨文化的瞭解，且內 容涵蓋地區性或鄉土性知識和傳統，並鼓勵一種歸屬地方社區的情感和關懷 世界的胸襟。統整兩個觀點可知，雖然都以藝術教育觀點出發，但皆提及以 社區文化內涵的教育，是需重視參與及互動的關係，進而需於地方產生認同 及歸屬感，所以社區教育中，不僅僅只是將社區內的傳統文化及生活方式習 得，而是將參與社區事務後，培養的價值觀以及參與過程中得到的認同感，

即是更為重要的成長歷程。

綜觀以上社區論點得知，社區學習為一個重視「過程」的學習方式，

學習重點不在於結果及效能，而是從學習的過程中一步步地培養及認同中成 長；黃富順（1990）及林振春（2011）所認為的社區教育以社區場域為主體，

教育的範圍僅限於社區內，未直接指出社區在學校教育的地位，但是皆提出 社區教育需要「經營」，林振春（2011）更是進一步指出社區教育是一門專 業，需要有系統的設計方案，所以社區教育是需要妥善設計、經營及管理；

而陳益興（1992）及Martin（1997）認為社區教育是需要互動及溝通，並且 成員需達成共識，進而行程對社區之認同感，但陳益興（1992）進一步重視 社區教育需學校與社區同步發展與進步，共創雙贏的局面，將學校的關係納 入社區教育的內涵，讓社區教育不僅僅只是社區居民間的互動及認同，推及

到學校中，讓社區在學校教育有其重要之角色，這也可回顧到上述所提：整 合政府社教資源，爭取民間社會資源。

教育部九年一貫課程推動工作小組組織架構中，資源應用推廣組的任 務是「整合政府社教資源，爭取民間社會資源」，所以學校教育中，社區資 源是相當重要的一環，所以本研究所指之社區教育為於國小教學場域中，應 用社區區資源之教學活動及課程，以期學生能夠於課程及活動參與中習得對 於社區之認識，培養對社區事務的參與，並對社區產生認同。

二、 社區教育的目的

王秋絨（1997）提到社區教育的目的在於提升社區居民的知識視野、

改善社區生活水準。林振春（1999）認為社區教育的目的在培育具有知識、

技能與社區意識的良好公民，使得社區居民具有過社區時代生活的能力。

黃錦賓（1994）及林振春（1999）更具體提到社區教育的目的在發展 社區居民知識、情感、技能三方面能力：知識與思想範疇中強調社區教育的 知識與思想範疇可分為對社區生活或共同問題的知識及資料的掌握；而感情 與價值範疇則是認為社區教育內容為社區認同感，關心社區公共事務，建立 社區良好的感情聯繫，充滿為社區服務的熱忱，願意獻身社區公義的精神；

而行為與技能範疇中，社區領導者或教育者必須具備與他人溝通的技巧，善 於表達對他人的關懷和愛心，能理解文件和有關資料，懂得行政及會議技 巧，擁有社會行動和基層動員的能力。

王秋絨（1997）及林振春（1999）皆提及社區教育應具有目的性，且 皆提及社區教育需培養居民成為公民，讓社區朝更好的生活品質生活；而黃 錦賓（1994）及林振春（1999）則是針對社區教育提出更具體的目的，從社 區參與的過程當中，從最基礎的社區知能的學習，社區學習的開端，則是從 認識社區為始，對社區內的事物的熟悉，則是對於社區內知能的獲得，而從 認識社區，參與社區事務的過程則產生對社區的觀感，無論對於社區的看法

為何，但在參與社區事務中即會獲得對社區的情感及觀感，而最後則會在投 身社區事務後認識社區、瞭解後用自己的觀感看待社區後，在此過程中，學 會與人互動的技巧。

而研究者認為在社區教育的過程中，社區教育本身即是以知能、情意 及技能三方面為目的，但上述觀點則皆未提及社區教育的內涵放置於學校場 域的情形，社區教育與學校中，學生在參與社區相關教學課程及活動時，與 社區內教育最大不同則是在於學校多了「教師」；社區內的社區教育需對於 社區產生認同感，才會參與社區教育，也才會從參與中獲得社區教育的知 能，但學校教育中，如學校教師以社區相關議題為課程題材，學習者對於社 區教育學習的歷程將會急速縮短，在社區內，需醞釀對社區的認同或是有人 刻意引導，才會對社區事務參與，但在學校中，若有教師的刻意引導，則會 加速的對社區的瞭解，甚至能夠對社區參與的態度有推動的效果，所以本研 究的社區教育應將學習場域轉換到學校，且重視教師引導的重要角色。

參、社區文化資源

張碩玲（2001）認為，資源是指可以利用的自然物質或人力，例如人力 資源、物力資源等等，在其包含具體以及抽象的範圍；而文化資源源自文化資 產一詞，在臺灣，文化資產保存法於1982年到1997年，將文化資產分類為古物、

古蹟、民族藝術、民俗及有關文物與自然文化景觀五類，經過多次修法，2005 年2月5日修正公布，將文化資產區分為古物、歷史建築與聚落、遺址、文化景 觀、傳統藝術、民俗及有關文物、古物、自然地景七類，也是我國文化資產保 護的根本法規依據，而文化資源則來自文化資產的應用延伸，應用於教育、觀 光、產業等等面向，即是將文化資產應用，轉變成文化資源。

而社區資源的分類中，吳清山（2006）認為，學校應當結合及應用社區 的資源，使教學上的資源更為豐富，社區或社會有相當豐沛的人力及物力資

源，淌若能善加利用，常常能夠支持行政、教學或學生學習的一股重要力量；

李麗日（1999）則提出學校與社區結合之觀點，使學校應用之資源面廣泛，讓 社區內豐富資源引入教學中。

一、社區文化資源的種類

依據李淑蘭（2013）之分類，社區資源種類繁多，將社區資源依據性質 分為天然資源、人力資源、財力資源、組織資源、關係資源及文化資源；所以 在社區資源當中，文化資源亦屬其中一環；而從型態將社區資源分類，可分為 有形及無形。而俞安邦（2005）進一步從教育觀點將社區資源分類，分成人、

地、事、物，分別為可協助學校教育的人、可教學運用之場所、可於教學使用 之事件、可運用於教學之器具等四類。

本研究認為文化資產包含了有形的與無形的人類遺產；而文化資源則是 能夠將文化資產做適當之規畫及應用的文化資產，所以文化資源與文化資產的 最大差異點於可運用性，文化資源具可運用性。

本研究文化資源，包含人文物景產等面向，並依據俞安邦（2005）及李 淑蘭（2013）之觀點，將社區文化資源分為人文物景產五個面向，並且將此以 教學的觀點出發，將社區文化資源以教學觀點分類，為本研究之立論。

二、社區文化資源應用

在教學層面探討社區文化資源的應用，可讓學生透過經驗與體驗，直接 進行學習互動，而洪照明（2009）從學生、教師、學校、社區、家庭五個面向 分析社區文化資源所發揮之教育功能；對學生而言，教學結合社區文化資源能 夠增加學生生活經驗，開展學習興趣，並可培養學生關懷及愛鄉愛土的精神；

對教師而言，運用社區文化資源，能夠補足教師能力及才藝上之不足，且提升 教學品質，並激發教學專業成長；對學校而言，運用社區文化資源可使教學場 地轉移到實時實地，並可助推展學校本位課程；對社區而言，運用社區文化資 源能夠提供社區參與教育的機會，並且能夠讓學校與社區建立良好關係；對家

長而言，運用社區文化資源能夠建立良好的學校、家庭及社區關係，所以社區 文化資源將社區及學校建立良好的關係，對於教學上有其助益。

第三節 文化與認同

本研究探討國民小學本土教育結合社區資源後，對於學生文化認同的影 響，故將以文化的意涵、認同相關理論以及文化認同相關理論進行回顧：

壹、文化的意涵

Taylor（1897）年提出文化一詞，將文化定義為一複雜整體，包含人類在 社會所學之知識、心養、藝術、道德、法律、風俗，以及任何其他做為社會一 份子所獲得之能力及習慣，而郭洪紀（1997）認為文化是由社會制度、支持系 統、價值信念、象徵符號以及人類實踐組成的多層次系統，上述觀點廣泛指出 文化所包含之範疇，也都認為文化是人類社會的產出，為了適應生活以及解決 問題所產出的概念。

許振明（2007）提出文化具有共享、習得、象徵、整合及變化等特性；劉 維公（2009）認為文化不僅只是一種生活方式，或是生活的習慣與價值，而是 能夠依據文化來闡釋人類社會生活結構的重要意義，也能作為行動之依據，所 以文化包含了闡釋生活的重要意義以及實踐文化的重要概念。

綜上所述文化涵蓋層面廣泛，且上述學者於文化概念皆提及社會的概念，

都認為文化為人類社會互動下的產物；而在文化的分類上，可粗分為物質、制 度與精神三個層面；而最重要則認為文化為一動態的概念，是持續發生且改變 的，所以文化可以做為人類社會過去生活的概稱，也可做為現今人類生存於社 會的精神依據，更能做為人類於社會互動中的總稱。

貳、認同理論回顧

一、

張春興（2008）指出 Erikson 的心理社會發展理論中，是以一般心理健 康的人格特徵為立論基礎，Erikson 把人生全程視為連續不斷的人格發展歷 程，所以人格的發展是持續不斷改變。

而 Erikson 的心理社會發展論將人生全程共分為八大階段，分別為嬰兒 期、幼兒期、學齡前兒童期、學齡兒童期、青少年期、成年早期、成年中期 以及成年晚期；在 Erikson 的心理社會發展論發展階段中，每一個發展階段 皆有其發展的目標，則稱之為發展的任務，在完成發展任務時，每個個體都 會出現心理社會危機，危機出現的意義在於階段任務能夠順利完成，將助於 未來階段的發展，反之，則會產生負向的影響。因此，發展危機也就是發展 轉機，所以每個階段均發展任務及發展的危機存在，而要能夠成長，就是必 須克服這些衝突，解決心理社會危機的核心過程才得以成長；所以人會在不 同時期學習適應不同的困難，化解不同的危機，解決衝突，才會完成整體性 的自我性格；且 Erikson 認為每一個人在每一個生活階段都有一個重要關係 的網絡，這種關係的網絡因人而異，但每一個人都會有一個不斷增加的重要 關係網絡以進入更廣闊社會領域；所以人類的發展與其社會網絡有極大的相 關，而人類的各種面對任務及解決衝突的行為，即是人們能夠面對挑戰並且 建構生活中各種關係的新行為。

而在八大階段當中，而於本研究所聚焦之小學生的發展任務及危機為勤 奮進取與自貶自卑，所以這時期需訓練小學生有求學、做事、待人的基本能 力；若能於符合此時期的任務，從參與社區文化事務培養求學、做事、待人 的基本能力，即能奠定未來參與社區文化事務之基礎能力及認同，但此時期 之小學生若無法在社區及學校當中對於文化產生認同感，則將會對於文化歸 屬及認同產生失敗經驗，往後對於文化事物以及社區認同，將會產生發展危 機。

二、 Herbert Blumer 與 George Herbert Mead 的符號互動論

宋鎮照（

1997

體，還必須檢視其與社會網絡之互動情形。所以 Mead 認為，我們必須視社 會為一個結構體，經由不斷的溝通與互動，自我意識才會形成。

Mead 談及「自我（self）與意識（consciousness）的出現」，他認為這 是逐漸形成的。人都會有概化他人角色的情形出現，會希望彼此之間都知 道彼此的想法與期望，他們也知道別人對他自己的想法與期望；必須從別 人的觀點來看自己，同時他們也知道如何扮演各種角色。所以 Mead 強調角 色扮演的能力（role taking capacity）是社會功能的基礎，也是社會秩序的基 礎，一個成熟的社會，人人都要有角色扮演的能力，個人的自我不能只是 一個軀體，而是一個要有能力去思考的人，要有能力去想像別人的態度與 期望。

而 Blumer 則認為人與人之間的互動非常的重要，每個人對各項事物所 賦予的意義，將對他們行為將會產生重大的影響；他對於人類的團體生活及 人類行為，提出了三個重點：第一個則是上述所提，說明人類行為係依照 個人對於各種事物所賦予的意義（meanings）而行動；第二則是強調人們對 於各種事物所賦予的意義，其實並非自己所想像出，而是人際的互動而產 生，尤其是在交往頻繁及彼此相當依賴之團體的互動；第三則是在這些意 義（meanings）被人拿來當作工具使用，利用在人際生活當中，但是這些意 義也會隨著交往對象、環境變遷而改變。Blumer 認為這些意義的產生人類 互動的過程，將會對事物的認知產生影響，而人類就是在認知過程中意義 不斷解釋過程（interpretative process）中給予其某種特定的意義。

所以綜觀 Mead 及 Blumer 在符號互動論的主張，兩者都強調人類在社會 互動將會影響自己的認知， Mead 提及人類會有概化他人角色的情形出 現，而 Blumer 則是強調人在互動中會對事物產生某些特殊之意義，所以都 相當重視社會之關係；但是 Mead 提及人類會去扮演他人眼中的自己，但是 Blumer 則未正面肯定說出，人類在互動中所產生之認知意義，是否會迎合 整個社會網絡。

但是依照 Mead 及 Blumer 的符號互動論的主張，可知小學生在參與社區 相關的本土教育的過程中，將會對社區產生屬於自己的意義，進而對社區內 人事物相處滿滿產生許多的想法，甚至在面對複雜之社會網絡時不斷進行 改變，而意義形成後的想法，將會改變其文化認同感以及對自身價值判定標 準將會偏向何方，對其未來文化之認同產生重要的影響。

三、 Jurgen Habermas 的批判理論

陳瑞文（2002）指出 Habermas 批判理論的哲學背景中，主要是受到德 國觀念論學者 Kant、Hegel 及 Marx 等人所影響。Kant 與 Hegel 哲學中批判 理念中，提出批判是人類運用理性的所產生的一種作為，透過理性運用，

人類始能發生自我反省之功用，並進一步建立起屬於全人類共有的知識體 系；而 Marx 歷史唯物論有別於 Hegelnt 與 Hegel 二人之將批判， Kant 與 Hegel 的概念建構在理性的作為，但是 Marx 則是將建構在歷史唯物論（批 判史觀），具體茖實到人類社會生活層面上。Habermas 對於 Marx 具體落實 思想在實際社會活動的層面相當認同，但是對於 Marx 的物質導向的社會進 化觀點卻不是完全認同；Habermas 認為社會的發展，工具性導向的物質滿 足性活動雖然是一個很重要的部分之外，還提出以人類互動為基礎的實踐 導向活動，以及因權力支配引發的自我解放行動共三個面向。所以個體從 自我反省以及自我批判中，可以從過程尋找問題所在，在形成共識，便可 產生社會進化的力量，才可以繼續進步。

Marx 的唯物史觀，只重視集體意識而忽略個人存在的價值；但是 Habermas 主張個人存在於社會之中，具有相對的重要性。個人批判的出發 點在於自覺，透過自我反省，尋找出問題癥結，再進一步重新建構正確的 觀點，成為下一階段自我反省的目標，這是與 Marx 有極大差異之部分。

而 Habermas 批判的目的在於建設，強調批判的積極性意義。從 Habermas 批判的歷程中，主要有「解構」及「重新建構」兩個重要階段階

段；個體必須透過解構，進行自我檢視及反省，找出事件問題所在，所以 解構之原因在於尋求問題之根源；而重新建構的目的在於重新建立一正確 的目標。所以可以 Habermas 的批判理論主張是相當具有積極意義的。

而 Habermas 也主張互動是產生價值的先決條件；人類的價值是需要透 過社會網絡的交流下，人與人之間互相溝通而逐漸產生共識後形成的。所 以透過人類社會生活的分析，可以幫助我們知道各種個體的相互溝通及辯 證過程，社會正義與價值將會逐漸產生。

所以從 Habermas 的批判論點中可知道，社會網絡的交流確實影響了人 類生存意義價值之產生，並且必須不斷重新檢視自己，進行解構與在建構 的過程，個體才會不斷的進步；文化認同需與人透過參與中進行溝通交流 而漸進產生，與人的互動有相當大的關，而由學校及社區形成的社會網絡 中，如何從社區參與以及學習與社區相關課程的中形成文化認同，在眾人間 的互動取得自己的意義及價值，這對於未來認同的產生將會將會產生莫大 之影響。

四、 小結

以心理社會發展理論、符號互動論以及批判理論來說，皆強調人不能 單獨存在這一個世界當中，必須與這個社會進行溝通及互動才能生存下 去，但是進行溝通互動的影響，各自卻有不同之看法；心理社會發展理論 提及，社會互動將會對其心理發展產生莫大影響，對於個體，面對自己現 階段之發展任務之完成及發展危機克服，社會互動之條件將會是影響的重 點之ㄧ；而符號互動論說明在社會互動中，在互動的過程中扮演著對方眼 中的自己，或是在相處中找到自己，所以溝通對於人格之建構有相當大之 影響；而批判理論認為社會互動之社會網絡，在於不斷的解構與再建構，

不斷的批判與積極性的反省，所以雖然三個理論解在社會互動是社會網絡 中重要的ㄧ環，但是其目的及過程，卻有其差異性。

對於文化認同之建構，心理社會發展理論對於認同部分可以給予相當 大的解釋；八大階段當中，而於本研究所聚焦之小學生之發展任務為勤奮 進取與自貶自卑，這時期的小學生需養成求學、做事、待人的基本能力，

如能於此時奠定社區文化事務之基礎能力及認同，養成在社會網絡中互動 溝通的能力，將會產生對文化的歸屬感及認同；而符號互動論則是可以從 參與的角度出發，與不同人群中的互動中，找到屬於自己的文化意像，從 不斷的接觸慢慢塑造屬於自己的文化圖象；而批判理論更能夠從文化自省 之角度來看待，在不斷的積極自省與改變當中，能夠獲得對於文化之意義 與價值，將會影響其為來對於文化事務參與之認知態度；所以本研究所及 之文化認同，即是在與不同人群中互動的過程中（包含學校以及社區），

產生對於文化的圖像，並且針對外界給予的刺激從文化自省的角度出發，

體悟到文化價值，並瞭解自身對於文化的地位及任務，且於小學階段習得 求學、做事、待人的基本能力，將此能力運用於文化事務，培養群體生活 及學習場域的互動過程之技能。

參、文化認同理論

王甫昌（2003）認為族群認同為人類因需求而主動尋找相似文化特質 與共同歷史，而從原生論的角度來看，Geertz（1963）認為原生論強調族群 性的天賦層面，主張族群意識以及族群性來自源初的情感，而這種情感緊 繫於共享祖先，所以是一種來自根本賦予的特質，以語言或文化作為認定

「民族身份」的記號。

王甫昌（2003）也認為族群是指一群因為擁有共同的來源，或者是共 同的祖先、共同的文化或語言，而自認為、或者被其他的人認為，構成一 個獨特社群的一群人。所以原生論者依據起源的相同，建構對自己的文化 價值。

環境論中，Barth（1969）則認為族群邊界隨政治、經濟以及生態環境 影響而改變，而此種改變則會影響族群意識，所以族群意識相會受到情境 而有所變化；而王明珂（2001）指出偏向原生論概念的族群客觀特徵論中，

以羌族研究為例，客觀的「族群特徵論」及受到極大之考驗，所以「族群 與族群邊界」以主觀認同下的做思考，也能應證到環境論所提及的環境因 素的改變，及會影響到族群以及文化認同變化。

王甫昌（1998）以客觀以及主觀來認定文化認同；以族群團體是一群 擁有共同來源，或共同祖先、文化、語言者為原生論，但進入自主認定為 環論。

卓石能（2004）進一步指出社會認同理論中，社會背景是影響文化認 同的原因，個體會將自己或他人歸類於某個類別的體系裡，而身為某族群 的成員就從屬的群體發展出認同。而李瑛（2000）更具焦於原住民之認同 來看，原住民的族群與文化認同並不是一種選擇性的認同，而是由優勢族 群所締造而強加的。

Rotheram.及 Phinney.（1987）對於族群認同的看法中，認為族群認同 包括族群知覺（ethnic awareness）、自我的族群身分認同（ethnic

self-identification）、族群態度（ethnic attitudes)、族群行為（ethnic behaviors）

等要素；族群認識為對自己的族群和其他族群的了解，而自我的族群身分 認同以自己屬於某一族群的知覺和概念為基礎，習得正確而一致的使用其 族群標記，族群態度及族群行為則為回應本族和他族族群意識的方式以及 因而產生有關不同文化族群在態度、情意和行為模式上的差異。

江宜樺（1998）認為文化認同為一群人分享共同的歷史傳統、習俗規 範，以及無數的集體記憶，形成對某一共同體的歸屬感；而 Turner（1987）

文化認同的心理機制包括文化比較（cultural comparison）、文化類屬（cultural categori)過程。

文化認同理論當中，涵蓋層面廣泛，所以影響各對於文化的認同因素 也相當多元；原生論強調起源以及祖先，所以隨之語言以及生活方式等是 為重要的因素，而環境論則重視主觀之認定，進一步認為認同將會隨環境 的改變，而彼此的主觀想法也會影響到文化的認同，而文化認同理論則是 提出社會背景影響的因素以及歸屬感的重要性，雖趨近於環境論的觀點，

但也在原先的主觀想法進一步提出社會背景的因子以及形成歸屬感之重 要。

綜上所述，認同的過程與社會有其關係，所以論點與環境論提出的觀 點相近，但卻進一步提出，社會背景為影響認同之因素，且也指出歸屬感 將是形成認同的重要關鍵。