第四章 研究結果與討論
第三節 研究者在教學歷程中的困難與成長
在本次分享式閱讀課程中，透過行動研究進行教學省思，發現問題、解決問 題與修正課程及教學，最後完成課程，研究者也在此一歷程中，提升自我的專業。
茲將實施歷程中的困難與成長分述如下：
壹、研究者在教學歷程中的困難
在此一行動研究的教學歷程中，研究者藉由課程後的省思、與協同教師的討 論對話，發現教學的問題，最後再尋求解決方案，修正、調整教學，最後完成課
86
程。茲將研究者在教學歷程中面臨的困難分述如下：
一、
教師專業能力之限制隨著知識量的暴增及個人自我能力的侷限性等因素，人當然無法十項全能，
即使連老師也不例外。在這次與學童分享帶來幸福的酢漿草這本繪本中，就因為 自己的不求甚解而讀錯音。雖然事後及時修正正確讀音並且跟學生道歉，但由此 事件中，可以了解教師的備課及課外知識的充實是非常重要的。研究者發覺不僅 學而後知不足，教而後也會知不足，所以研究者在此教學歷程中，深深體認唯有 不斷充實自我能力，才能使自我的教學生涯更趨完善。
二、師生對話的平等性
師者，所以傳道、授業、解惑也。正因為老師肩負如此重大的責任，所以更 要時時檢視自己的教學歷程及態度，當發覺缺失時立即修正和改進。研究者希望 藉由繪本導讀的過程中，引發學童創意及多元的想法，但是因為教師在知識層面 上的優越感，是否真的能夠做到傾聽的功夫就有待商榷了。研究者和學童討論文 本及問題時，心中都已經有了預設的「標準答案」，所以研究者會不自主對學童 的答案有所期待，期待學童說出的答案能符合研究者心中想要的。這樣的期待，
會讓研究者無法傾聽到學童真正想表達的意思；這樣的期待，會扼殺學童創意及 多元的想法。察覺到自己本身的問題，研究者嘗試學習放寬自己的胸懷去悅納各 種不同的想法，因為唯有用心傾聽，才能激盪出多元及創意的好點子。
三、學童不願意參與發表
實施分享式閱讀教學課程，除了教師導讀文本外，研究者更重視學童的發表 能力，所以研究者在導讀文本時，不論是封面預測或是問題討論，都希望讓學童 有機會發表自己的想法及意見。研究者仔細觀察過班上少部分學童，當研究者在 講述故事時，他們都非常專注且仔細聆聽故事內容，但是只要研究者希望學生針 對封面進行預測或是將所觀察到的口頭發表時，這些學童的手就會如巨石般無法 舉起。有時他們會在研究者的利誘及鼓勵下簡單表達想法，但對於班上大多數學 童都能踴躍舉手發言的情況下，這些孩童很可能不小心就會被忽略了，所以在進 行教學時，研究者都要時時提醒自己幫這些學童製造一些機會發言，因為研究者 深知這樣的習慣養成，是需要時間慢慢累積，才能建立行為模式。
貳、研究者在教學歷程中的自我成長
在一連串的檢討、省思與修正後，終於完成分享式閱讀教學課程。研究者在 此行動研究歷程中提升自我專業知能，不論是在教師角色重新定位或課程設計能 力皆有明顯獲益。茲將研究者在此一歷程中的成長與進步分述如下：
87
一、教師角色的重新定位
以往研究者的教學方式大多是以教師為主導，教學方法當然是以講述為主。
但在研究的歷程中，研究者不斷思索面對一群低年級學童，講述教學法是否真能 引發學生學習興趣？所以研究者嘗試將教師的角色，從教導者轉換成為引導者、
協助者以及支持者。課程進行之初，研究者對自己的角色重新定位，內心產生了 小小的衝突，但因為深信這樣的改變對孩子是有益的，所以總要不斷的提醒自己 所扮演的角色，仔細聆聽、從旁提供協助、肯定孩子的想法，當習慣慢慢的改變，
研究者發現孩子與自己之間的距離近了，關係親密了，教室中的學習氛圍也更加 活潑了。個人思維的轉變，讓研究者能以寬廣、圓融的態度去面對班級中的困境。
二、教學設計能力的提昇
九年一貫課程的實施，無非是希望培養教師課程設計的專業能力，但大多數 的教師卻將此能力交到教科書手上。研究者在歷經十週的分享式閱讀教學課程，
有機會能發揮九年一貫所加諸於教師身上課程設計的專業能力。研究者在這段時 間不斷的檢視自己的教學歷程，一方面檢核教學中的優劣缺失，提供往後的教學 活動做參考，另一方面則是讓自己在繪本導讀的教學技巧上更趨熟練。因此，在 每一次的教學後，當自己再回頭去觀看教學 DVD 時，總會發現自己在教學過程中 值得鼓勵或是沒注意而疏忽的問題，研究者總會將它記錄在觀察日誌中，期待在 往後的教學活動中，能與學童激盪出更多的火花。如今的我，在繪本導讀及課程 設計皆有豐富的經驗及自信，這是研究者在進行完此次行動研究後，所獲致最專 業的收穫。
88
89