分享式閱讀教學對提升國小一年級學童 閱讀理解能力之行動研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

分享式閱讀教學對提升國小一年級學童 閱讀理解能力之行動研究

研 究 生：孫千淑 撰

中 華 民 國 一 ０ 一 年 八 月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

分享式閱讀教學對提升國小一年級學童 閱讀理解能力之行動研究

研 究 生： 孫千淑 撰

指導教授： 梁忠銘 博士

中華民國一 ０ 一 年 八 月

謝 誌

回首三年修業與撰寫論文的歷程，如今點滴皆成美麗的回憶，這段研究所求 學之路，充實、快樂且圓滿。

此篇論文能順利完成，集結了眾人的協助與關愛，但首先要感謝的是指導教 授梁忠銘博士，梁教授不僅忙於學校行政、尚有教學工作。但是，他學識淵博、

治學嚴謹，總是在百忙中抽空指導我，從論文架構上的指引、研究過程的建議，

在他耐心、關心、鼓勵之下，讓我能不斷突破困境，得以完成此論文。

其次，要感謝兩位口詴委員梁金盛教授和程鈺雄教授，謝謝您們不吝惜給予 鼓勵與建議，細心周詳的提供寶貴意見，讓我學習以不同的觀點對問題重新思 考，使論文能更趨完善。

這一路跌跌撞撞走來，真的要感謝正凡、英素、柏瑜、邇翰、秀慧等好友熱 心的協助，因為你們的扶持、鼓勵，讓我在遇到瓶頸與低潮時更能堅持走下去。

再來，要感謝十六位小朋友認真的學習，主動的發表，耐心負責地完成了一 張張的學習單。謝謝你們陪著老師一起進行這趟閱讀旅程，你們都是這篇論文的 超級主角。

最後，要感謝親愛的媽媽、婆婆及大妹一家人，你們總在我需要幫忙之際，

無怨無悔的付出；老公友進在背後默默的支持，更是督促我前進的動力，感恩你 的體諒讓我可以順利圓夢；親愛的庭憶、品辰寶貝，貼心懂事的你們，在媽咪忙 得焦頭爛額時，幫忙分擔家務，讓我無後顧之憂，還得包容媽咪在趕作業時的情 緒發洩，這一路走來，你們給了我好多好多，我都用心記下了。

三年的研究所生涯，收穫很多、成長許多、交到的朋友更多，雖然這條路走 來辛苦，但因為有你們相伴，生活充實又快樂。在此謹以感恩的心，謝謝所有幫 助我、關心我的人，感謝你們！

孫千淑 謹誌 中華民國一 0 一年八月

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分享式閱讀教學對提升國小一年級學童 閱讀理解能力之行動研究

作者：孫千淑

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究旨在探討分享式閱讀教學對國小一年級學童閱讀理解能 力之影響。

本研究假研究者任教的國小一年級學童為研究對象，以行動研究 的方式，進行為期十週，共計二十節課的教學歷程。於教學前及教學 後分別實施「閱讀理解測驗」，了解教學前後學生在閱讀理解能力的 差異情形；當所有教學結束後填寫「閱讀回饋單」 ，藉以了解學生對 於在語文課程中實施分享式閱讀教學的想法。

此行動研究的閱讀課程中，研究者蒐集教學活動的影音資料、觀 察記錄、省思札記、閱讀學習單、學童訪談、教師訪談等，並加入專 家學者的意見，以提昇本研究的效度。研究結論如下：

一、營造一個吸引學童閱讀之氛圍，提高學童閱讀興趣。

二、分享式閱讀教學可以提昇國小一年級學生的閱讀理解能力。

三、透過行動研究提升研究者課程設計與教學能力之專業成長。

最後，研究者根據本研究結論，對國小實施閱讀教學提出建議，

作為教學者及未來研究參考。

關鍵詞：分享式閱讀教學、閱讀理解能力、行動研究

ii

The Action Research of Shared-book Reading on 1

graders’ Reading Comprehension

Chien-Shu Sun Abstract

The purpose of this study was to explore the effects of shared-book Reading Instruction on Reading Comprehension of primary grade

students.

The subjects were first-grade students. The researcher used the motion research method to conduct this research, the whole experimental instruction period lasted twenty classes within ten weeks.Before and after the instruction, they were tested on reading comprehension. These tests were administered to measure the difference in the students reading comp before and after the application of the experimental instruction.After the instruction, the “Reading Reward Form” was analyzed to know the thoughts of the students about the shared-book reading instruction.

During the course of the action research method, researchers collected the film of teaching, observation records, reflection journals, readings form, children and teacher interviews, and added the views of experts to enhance the validity of this research. The research conclusions is as follows:

1) The shared-book Reading Instruction is able to create a attract the students’ atmosphere, to raise students’ interest in reading.

2)The shared-book Reading Instruction is able to raise the first-grade students’ reading comprehension.

3)The conduction of this project has enhanced the professional growth of the researchers their curriculum planning and teaching ability.

Finally, according to the conclusions of this study, elementary implementation of the teaching of reading could be of reference, educators in the future.

Keywords ： Shared-book Reading intruction , reading comprehension ,

the action research

iii

目 次

第一章 緒論………1

第一節 研究背景………1

第二節 研究動機與目的………2

第三節 名詞釋義………4

第二章 文獻探討………7

第一節 繪本與閱讀教學………7

第二節 分享式閱讀教學………12

第三節 閱讀理解………20

第三章 研究方法………31

第一節 研究架構………31

第二節 研究流程………32

第三節 研究情境………33

第四節 資料蒐集與處理………38

第五節 研究信度與效度………40

第六節 研究範圍與限制………42

第七節 研究倫理………43

第四章 研究結果與討論………45

第一節 繪本教學活動實施歷程………45

第二節 學童閱讀理解能力學習成效………82

第三節 研究者在教學歷程中的困難與成長.……… 85

第五章 結論與建議………89

第一節 結論 ……… 89

第二節 建議………92

參考文獻………95

一、中文部分 ………95

二、西文部分 ………99

附錄 ………101

附錄一 家長同意書 ………101

附錄二 分享式閱讀教學繪本教材簡介 ………102

附錄三 閱讀理解測驗 ………104

附錄四 教學活動設計 ………112

附錄五 學習單 ………124

附錄六 劇本 ………131

附錄七 閱讀回饋單 ………135

iv

表次

表 2-1 分享式閱讀教學的四階段………14

表 2-2 分享式閱讀教學對閱讀理解能力影響之實徵研究………19

表 2-3 分享式閱讀教學繪本教材評分結果………25

表 2-4 Chall 的閱讀發展階段………28

表 2-5 閱讀理解之實徵研究一覽表………30

表 3-1 台東縣感恩國小一年甲班學生背景分析………35

表 3-2 台東縣感恩國小一年甲班學生分組情形………36

表 3-3 資料編碼的意義一覽表………40

表 3-4 參與繪本評選之專家名單及專業背景………42

表 4-1 繪本教學進度表………45

表 4-2 閱讀理解測驗教學前/後評量統計表 ………82

表 4-3 學童對於分享式閱讀課程選用繪本的喜歡程度一覽表………84

表 4-4 學生最喜歡的延伸活動………85

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圖次

圖 2-1 影響閱讀理解的因素………26

圖 3-1 研究架構圖………31

圖 3-2 研究流程圖………32

圖 3-3 教室帄面圖………35

圖 3-4 資料蒐集方式………38

圖 3-5 三角檢驗圖………41

圖 4-1 讀者劇場時間………52

圖 4-2 S5 和 S12 朱家故事學習單………59

圖 4-3 榮獲最佳創意獎的小組………62

圖 4-4 我的小蜜蜂飛起來了………65

圖 4-5 第三組團員合照………65

圖 4-6 S14 和 S5 的情緒學習單………70

圖 4-7 S7 和 S3 的情緒學習單………70

圖 4-8 S12 和 S4 的超級比一比學習單………72

圖 4-9 S5 和 S11 的超級比一比學習單………72

圖 4-10 男生都喜歡 S13 的變形金剛 ………75

圖 4-11 學童分享自己所帶來的寶貝 ………75

圖 4-12 研究者導讀橘色奇蹟 ………77

圖 4-13 S7 和 S16 的創作 ………78

圖 4-14 S4 的創作………78

1

第一章 緒論

偏遠地區學校受限於家庭、經濟、地理環境、社區文化等不利因素，使得學 生在學習成就上明顯弱勢。要克服先天的不公平，唯有不斷充實知識，才能讓學 生具備競爭力。競爭力與知識息息相關，而知識的基礎都源自閱讀。在資訊爆炸 的二十一世紀，「閱讀」能打破先天與後天的不平等，「閱讀」能提升國民的競爭 力，「閱讀」能縮短社會上的知識差距，「閱讀」得以讓偏遠地區孩子有機會看見 未來。有感閱讀之重要，教師運用適切教學法傳達閱讀理念，也就相對重要。故 本研究欲探討國小一年級學童接受分享式閱讀教學後，閱讀理解能力有無提升，

本章共分為三節，第一節探討本研究的背景，略述閱讀之重要性，第二節動機與 目的，敘述教學現場所發現的問題及研究目的，第三節名詞釋義，根據繪本、分 享式閱讀教學、閱讀理解作概念性定義及操作型的定義，分別敘述如下：

第一節 研究背景

日常生活中，閱讀是我們獲取資訊、新知及訊息的主要來源。例如：閱讀書 籍可以充實我們的知識及內在涵養；閱讀報紙可以讓我們知曉世界各地所發生的 重大事情；閱讀雜誌可以豐富我們的視野，擴展知識領域；網路的無遠弗屆，上 網閱讀更可以收到即時訊息。我們每天為不同目的閱讀，閱讀已成為現代人例行 活動之一。

隨著社會經濟日益繁榮與家庭結構的變化，社會大眾對下一代的教育關心程 度與日俱增，兒童的自我意識也逐漸抬頭。然而，在科技的衝擊及教育不斷改革 的影響下，現代兒童對於資訊的利用與掌握就要更為敏銳，為了培育國家未來的 主人翁具備獨立學習的能力，閱讀就成了不可或缺的知識搖籃。

在知識經濟時代，「知識」有如人類的武器，如果失去武器，就沒有辦法與 人競爭。因此，我們要隨著時代潮流更新腦袋零件，也就是「改變舊觀念」、「充 實新知識」，否則就會被別人趕上，甚至慘遭淘汰出局（陳兆敏、路婉林，2009）。

洪蘭（2000）提出：要能在短時間內吸收別人研究的精華，是面對21 世紀資 訊爆炸的唯一利器，而閱讀便是快速吸收新知的有效方法，更是使個體獲得知識 最佳途徑。

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《天下雜誌》二○○二年「閱讀特刊」中，前教育部長曾志朗指出：「閱讀是 教育的靈魂」，學生求學階段與教師傳授的知識，都有其限制，所以從小培養孩子 閱讀習慣，才能彌補課堂教育之不足，造就終身學習的可能。

在競爭激烈的全球化時代，各國國民的知識水準，代表國家的競爭力，競爭 力源自於知識，而一切知識的基礎來自國民的閱讀能力。對於閱讀與國家的關係，

OECD（Organization for Economic Co-operation and Development）

其國家競爭力也愈高，閱讀不僅能開拓心靈視野，更能厚植國家知識力量與競爭 基礎（賴苑玲，2010）。

推廣兒童閱讀，是教育部行之多年的重要政策，因為閱讀能力與習慣的養成，

影響個體發展及未來成就甚鉅。臺灣在「兒童閱讀年」後大力推展閱讀，除了有 鑑於「閱讀」是國民終身學習的利器，更因為在閱讀時建構意義的歷程，可以增 進讀者的思考力。因此，配合九年一貫課程的擬訂與實施，閱讀教學已成為中小 學教師精進教學的重點之一。

台灣推動閱讀運動這些年來，校園內教師為了鼓勵孩子閱讀無不絞盡腦汁，

使出孫悟空 72 變的本領，讓各種多元的閱讀推廣活動在校園內如火如荼展開，許 多老師已經深刻體認出所謂的閱讀課，好像不再只是帶著孩子到圖書館看書寫心 得。閱讀教學不僅要引發兒童的閱讀興趣、培養閱讀習慣外，「如何有效提升學生 閱讀理解能力」更是閱讀教學的重要目標。對照

PIRLS (Progress in International Reading and Literacy Study)

第二節 研究動機與目的

壹、研究動機

教書近十年來，我總認為要提升東部孩子的競爭力，唯有透過「閱讀」一途，

因為深信唯有讓學生從文本中讀出味道、讀出感覺、讀出文章的意義，才能讓學 生在日後離開教室時，仍然會喜歡閱讀的主要因素，所以「閱讀教學」一直是我

3

從事教職以來最關注的焦點。這樣的想法是自己對閱讀教學的理想，但是要如何 將理想實現，且構築一個輕鬆、快樂的閱讀氛圍，卻一直困擾我。主要是因為自 己沒有方法，只能不斷鼓勵學生多讀、多看，始終無法提供有系統、有條理的協 助或指導。我當然知道其中的癥結是因為自己對教學策略及教學方法不瞭解，才 會一直無法將「閱讀」的理想付諸於實際行動。

閱讀課時總愛在旁觀察孩子的行為：有些人只看插圖，一本翻過一本，因為 翻閱的速度快，所以整節課一直不斷的更換故事書，詢問他為何不看文字瞭解故 事內容？孩子睜大眼睛看我，無法回答我的問題；有些同學則在圖書室中逛來逛 去，找不到一本想看的書，問他想找什麼書？他自己也不清楚；有些同學專門找 圖鑑之類的科學書籍閱讀，閱讀時還會不自主的發出讚嘆聲，雖然只是小小聲的

「哇！」，但總會吸引一群人圍觀，最後附近的同學都深受影響，圖鑑頓時成為班 上最熱門的書籍，大家互相分享有趣新奇的事物；這樣的現象持續了一段時間，

心裡不禁要問：閱讀課的意義是什麼？我想讓孩子在閱讀課中學會什麼？在這樣 的閱讀過程孩子真的能感受：書中自有黃金屋；書中自有顏如玉的意義嗎？為了 讓孩子建立正確的閱讀習慣，於是我規定在圖書室裡只能更換兩本書，找到喜歡 的書就要坐在位置上閱讀，不能整節閱讀課都在圖書室中逛大街，倘若真的找不 到自己喜歡的故事書，老師會推薦兩三本書提供學生參考，同時也規定在圖書室 中閱讀時每人看一本書，不可以兩三個人共讀一本故事書，閱讀時不可以講話或 發出其他聲響干擾同學，希望藉由這樣的要求，強迫孩子坐下來閱讀書中的文字，

閱讀課開始在孩子間出現一些壓力而非樂趣，但當時的我還為班上學生安靜閱讀 頗自豪呢！

為了修正學童的閱讀行為，也會參考坊間一些指導閱讀教學的書籍，並且依 樣畫葫蘆的在班上實施，無非是希望藉由不同的閱讀教學策略，能讓孩子在多樣 化的教學活動中，對閱讀產生興趣。但有時因為自己對教學策略不熟悉且不熟練，

所以技巧掌控不佳，在操作上生硬許多，孩子接受度也就相對低落；有時則因為 自己期望過大，所挑選的策略並不適合孩子，所以上起課來，學生完全是沒有任 何反應。想要藉由教學策略去提升孩子的閱讀興趣，結果往往不如預期般順利，

讓人大失所望，最後終究不了了之。

現在的我，是一年級老師。因為孩子年紀尚淺，識字量又不多，所以無法獨 自閱讀繪本。正因為孩子不會自己讀，所以我所要扮演的角色就相形重要。我會 藉由語音、語調及肢體動作清楚呈現繪本的故事情節，也因此能抓住學童小小目 光。但是在為孩子講故事的過程中，有時為了讓學童澄清想法及觀念，而針對故 事內容及情節進行提問，卻常發現孩子有「雞同鴨講」，無法聽懂問題的情形產生，

即使老師已針對問題重新解釋兩三遍，仍會有許多似是而非的答案產生。心想，

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孩子喜歡聽故事，但從聽故事到理解故事內容似乎仍有一段距離，該如何拉近學 童與繪本之間的距離，讓孩子除了享受聽故事的樂趣，還能聽懂故事內容，讓我 頗傷腦筋。

日前參加了一場語文科教學研習，講師分享她在班級中實施「分享式閱讀教 學」的經驗，雖然只是小小的點，卻在心中產生陣陣漣漪。心想，這樣的教學策 略一來簡單容易施行，二來孩子沒有任何負擔，只純粹享受聽故事的樂趣，如果 將這樣的教學策略帶回課堂中操作，是否也能讓孩子感受到閱讀的快樂進而喜歡 閱讀呢？回家後便迫不及待上網搜尋相關資訊，所謂「分享式閱讀」的「分享」

著重於共同分享閱讀的快樂，是指成年朗讀者用流暢和充滿熱情的方式為孩子們 大聲讀，引導他們共同完成閱讀的過程。「分享式閱讀教學」藉由教師示範和協助，

幫助學童閱讀並理解書面文字的意義，並利用重複閱讀相同故事激發學童對內容 的熟悉度，建立孩子閱讀理解的發展。這種教學模式不但讓學生在愉快且沒有壓 力的情境下，提高對閱讀活動的參與度，學習閱讀策略，更讓學生在互動中享受 閱讀帶來的快樂，在快樂中學習閱讀。

為了能實踐對閱讀教學的理想，確定自我教學行動的方向與關注的焦點，我 計畫在任教班級中利用繪本實施「分享式閱讀教學」的教學策略，希望透過師生 與同儕互動歷程，豐富學童生活經驗，並且學習與同儕互動技巧，更期望探討「分 享式閱讀教學」對提升國小一年級學童閱讀理解能力之影響。同時，也要研究教 師在實施分享式閱讀教學過程中，所遭遇的困難及自我成長。

貳、研究目的

依據上述的研究背景及動機，本研究所要達成目的如下：

一、探討分享式閱讀教學對一年級學童閱讀興趣之影響。。

二、探討分享式閱讀教學對一年級學童閱讀理解能力之影響。

三、進行分享式閱讀教學時教師之自我成長。

第三節 名詞釋義

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壹、繪本

圖畫書(picture books)日本稱「繪本」，在台灣則稱「圖畫書」或稱之為「繪 本」。「圖畫書」顧名思義是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，

全是圖畫的書籍。這類書籍特別強調視覺傳遞的效果，版面大且精美，插圖不僅 有輔助文字傳達訊息的功能，更能強調主題內容的表現(林敏宜，2000)。

本研究所指的繪本，依據繪本選用原則挑選適合一年級學生閱讀的書籍。

貳、分享式閱讀教學

分享式閱讀教學係指師生共同閱讀一本圖畫書，透過教師的協助與示範，以 提問、引導等方式與學習者互動、分享的歷程，讓孩童在重複閱讀故事的過程中 獲得書本概念和基本的閱讀策略（林翠玲，2007）。

本研究所指的分享式閱讀教學，是指教師利用單槍投影機將紙本圖畫書放大 呈現於螢幕上，與學生共同閱讀、共同分享圖畫書的過程，並運用封面預測、教 師帶領閱讀、放聲閱讀、問題討論、重複閱讀等教學策略，鼓勵學童表達看法，

將學習與生活經驗相結合，並且增進師生互動、分享彼此閱讀心得。

叁、閱讀理解

閱讀是一項有意義的歷程，其目的在獲得文章意義。因此，閱讀理解可以說 是整個閱讀活動的重心。「閱讀理解」是指學生在閱讀文章時，運用先備知識、

經驗與文本產生交互作用，能正確理解文章中的句子、段落和意義的能力，包括 字面理解、文義理解和推論理解（黃瓊儀，1996）。

本研究所指的閱讀理解係以研究者自編「閱讀理解測驗」為評定標準。分數 越高，表示學生閱讀理解能力越高；反之，分數越低，表示閱讀理解能力越低。

本測驗共有四篇分測驗，測驗採選擇式題型，測驗題型包括：字面理解、文義理 解和推論理解三部分，檢測國小一年級學童閱讀理解能力。研究者所設計的閱讀 理解測驗題目，請資深低年級教師幫忙修改用字遣詞，期望題目之敘述能貼近國 小一年級學童理解之範圍。本測驗主要內容包含字面理解（13題）、文義理解（9 題）、推論理解（4題），共計26題。

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第二章 文獻探討

第三節閱讀理解，茲分別敘述如下：

第一節 繪本與閱讀教學

兒童文學家 Paula fex 說：「當你唸書給孩子聽，當你把一本書交到孩子手上 時，你便讓孩子對未來人生，產生無限的可能性。」（引自教育部，2001，p.13）。

在教學現場中的教師最常運用繪本進行教學，主要是因為繪本中大篇幅的圖畫，

每當教師翻動一頁，故事情節也會隨著圖畫連接起來，讓學生彷彿看電影一般。

繪本不僅能增進語文能力的學習，更是帶領孩子進入閱讀的不二法門。本節主要 探討：將繪本引入教學現場之理由、繪本的意義、繪本的特質與繪本的教育意義 四部分，分別詳述如下：

壹、將繪本引入教學現場

對於大多數兒童而言，閱讀和聽故事都是愉悅的經驗，當兒童年幼時，最喜 愛的莫過於大人將他們放在大腿上，說著一個又一個的故事；有時甚至能根據圖 片內容，接續大人未說完的故事；或是搶著要看書本中的圖片而捨不得翻頁。愛 聽故事，是沒有年齡限制的。年長後的我，常常會憶起孩童時期媽媽曾說過的故 事而難以忘懷；也不曾忘記自己許多知識及鬼點子都是從故事書中啟發而來。

學生學習新事物的管道不外聽和看，耳朵所收聽到的聲音稍縱即逝，除非是 學生感興趣的，或是在大腦裡已經具有的背景知識架構，否則很難捕捉到重要訊 息，甚至從中獲取意義。

人類的學習，百分之七十是從視覺而來，視覺是空間性的，閱讀比聽講更能 吸收到知識，原因是眼睛所見到的字或圖畫不會像聲音一樣快速消失，它們會留 在原地待你細細品嚐，等你自己調整好步調，可盡興的在文字與圖畫間翱遊（洪 蘭、曾志朗，2000）。

根據教育心理學家研究，主要透過視覺來學習的 「視覺學習者」（visual

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learner），大約佔人口的百分之五十，而藉由聽覺來學習的「聽覺學習者」（acoustic learner）約佔兩成人口，其餘為聽覺、視覺兩者皆需要的學習者（周漢光，2000）。 因此，在進行教學活動時，可以多利用視覺表達形式的教學法，會使較多學生受 惠，如果在教學活動中混合視覺和聽覺，將更有助於學生的學習成效。

基於此種理由，本研究希望採用圖文並茂的繪本當作教材，並結合分享式閱 讀教學法，來針對一年級學生進行閱讀教學活動，希冀以此教學方式，讓一年級 學生喜歡閱讀並建立閱讀習慣。大家一定深感疑惑，繪本為何是具備視、聽覺學 習的教材呢？繪本不是用看的嗎？其實不然，繪本是需要用心「演奏」的，而演 奏家就是班級中的教師，當教師在翻閱繪本同時，根據書中情節，利用不同聲音、

語調將繪本呈現在學生面前（林真美，1999）。學生的眼睛和耳朵同時接受到訊息 並進入腦海，盡情享受聽故事的樂趣。

繪本是孩子成長過程中不可或缺的友伴；也是提升孩子閱讀興趣的鑰匙，牽 引孩子進入自行閱讀階段的橋樑；更有著令人難以抗拒的魅力，期望讓學生多接 觸繪本，以激發他們的閱讀樂趣，養成良好的閱讀習慣。今將繪本引進班級的閱 讀教學中，一方面是自己對繪本故事的喜愛及難忘兒時閱讀童書的樂趣；另一方 面也希望與班上的學生分享這份樂趣所帶來的歡喜。

貳、繪本的意義

圖畫書(picture book)日本稱「繪本」，在台灣稱「圖畫書」或稱為「繪本」。

「圖畫書」顧名思義是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，全是 圖畫的書籍。兒童文學對圖畫書的解釋，是指圖畫比例佔百分之五十以上，才能 稱之為圖畫書(郝廣才，2006)。這類書籍特別強調視覺傳遞的效果，版面大且精美，

插圖不僅有輔助文字傳達訊息功能，更能強調主題內容的表現(林敏宜，2000)。

Huck等人認為，圖畫書裡的插畫是要描繪每一頁畫面中不同事物，並且清楚 明確的表達文本的含意。因此，圖畫書是專為兒童閱讀所設計的精美畫本，這類 圖畫書裡頭，每一頁或者每一個版面，都是以篇幅較多的圖畫和簡潔的文字互相 配合，以期引發兒童閱讀興趣（引自蕭淑美，2007）。

Iefer認為繪本是以另一種形式展現的藝術品，它是藉由連續數頁的圖文來傳達 訊息，這訊息可完全以繪本方式呈現，也可透過文字與圖畫兩者之間的連結來呈 現（引自鄭惠雅，2010）。

圖畫故事書都是「圖文並茂」，插畫與文字並重，兩者出現的分量相當。圖 畫故事書的正文與插畫必須密切配合，插畫除了能提供人物特徵、故事背景與情 境線索外，還適度披露真實的情節與概念，刺激讀者發揮想像力與激發讀者好奇

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心，並且有效的提升讀者的藝術欣賞能力（張子樟，1998）。

繪本利用圖文穿插的方式去傳達書本所預先設定的目標，前後文和插圖相互 連貫而組成一個完整的故事。書中圖文並茂，畫家以維妙維肖的手法勾勒出生動 活潑的圖像，作家以平實的口語道出精彩的故事情節，吸引兒童的目光（粘淑芬，

2009）。

綜上所述，圖畫書係利用插畫和文字串接而成一個故事，主要以圖畫為主，

文字為輔，所以插畫在其中所扮演的角色也就相形重要。插畫不僅能刺激讀者的 想像力及好奇心，更能讓讀者在閱讀過程中欣賞一幅幅藝術創作品，期望吸引兒 童目光及閱讀興趣。

叁、繪本的特質

繪本是一種講究視覺效果的兒童文學作品，許多學者紛紛提出良好繪本應該 具備的特質，茲整理如下：

一、圖像性

依據兒童文學對圖畫書的解釋係指圖畫比例要佔百分之五十以上，才能稱為 圖畫書，因此繪本可以說是透過圖畫將故事情節串接起來，即便是不識字的小朋 友也可以先藉由瀏覽圖片，以看圖說故事的方法，猜一猜故事內容。

繪本中的插圖除了使故事更加生動，繪本本身其實就是一本畫冊，從圖畫的 筆觸、用色和構圖去感受繪者的想法，啟發孩子美學概念，培養審美觀以及對藝 術的鑑賞力。所以圖畫的功能除了讓文字意念更加清楚明確，凸顯主題思想；更 希望透過圖像的引導培養兒童審美觀，增強藝術感染力，開啟兒童圖像思考，同 時扮演文字與美學傳達的雙重角色。

繪本能在圖畫與故事情節連結時，滿足兒童美感與知識需求，文字和圖畫間 的親密關係就像「文字營造圖畫，圖畫超越文字」(黃郇英，2002)。

美術教育學者曾說：「美術圖畫書是印在書本上的畫展，也是永不關門的紙 上美術館；若想引領孩子走進美術館，請先跨越圖畫書之門。」(蘇振明，2002)。

二、兒童性

大多數繪本都是從孩子的生活中就地取材，期望能貼近孩子生活經驗，拉近 孩子與繪本之間的距離。繪本功能是全面性，不僅是認知與語文學習兩部份，透 過閱讀繪本可以讓讀者產生共鳴，探索他人與自我情感，繪本更可以塑造並且陶 冶兒童性格（林敏宜，2000）。

三、教育性

河合隼雄（2005）曾說：「繪本，實在是神奇的東西，從零歲到一百歲的人

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都喜愛，就算是小小的、薄薄的一本，裡面所蘊含的內容，傳遞深遠的涵義，只 要看過一次，就會留下深刻印象。」（引自鄭惠雅，2010）。

透過繪本導讀，可以讓父母認識並了解親職教育課題，因為大人可以透過繪 本所要傳達的意念，澄清親子間可能存在的封閉思維(李麗雲，2008)。

兒童文學作家林良曾經說過：「讀優質圖畫書的孩子，一定會對世界有不同 人生觀，領略不同智慧和真理」。

四、趣味性

繪本不僅能以文字完整敘述故事，圖畫穿插使故事更加生動活潑，且讓兒童 能以藝術、語言作為與文學的初體驗，更是導引兒童快樂閱讀之鑰匙。

五、主題性

以繪本作為教材，對學習者而言會更容易掌握教師所要傳遞的概念，藉由繪 本圖像具體呈現，能帶領學生很快進入核心概念，提供孩子身歷其境的感受，從 繪本中去體驗具體的真實世界，這是言語描繪所無法達到的效果（黃珮貞，2008）。

六、文學性

繪本教學是教師在整個教學歷程中，運用說故事、表演、閱讀指導等方式進 行，利用書中故事的趣味性及知識性，讓學生在輕鬆、自然的學習情境中，了解 故事所要傳達的意念，並獲得潛移默化的語文學習、經驗啟發與重組，將故事的 重要概念深植在讀者的心中（陳芝沂，2005）。即使是一本淺顯易懂的圖畫書，

學生也能從中學得許多教科書以外的知識，善用繪本教學不但能使學習者提升語 文能力，更能激發學習者的潛能。

七、現實性

透過繪本的故事，能使讀者內心產生認同，因為和主角有相同際遇，會把自 己和主角聯繫在一起，並且在閱讀過程中釋放緊張的壓力與情緒，發展出情緒管 理能力（吳淑玲，2001）。繪本本身就是一個經驗統整的分享，讀者得以主動建 構繪本中的內涵知識，並與自己的生活產生連結，轉變為生活智慧（幸曼玲，

1995）。

八、創造性

Whalen (1994)曾在他的班級中發現，實施圖畫書教學不僅有助於學生語文及 自我概念發展，同時，圖畫書的插圖，提供學生一個可以自由宣洩想法的機會，

讓學生能藉由看圖說故事或編寫故事的過程，充分運用並發展其創造力（引自蕭 淑美，2007）。

Dasilva (2001)及 Flack(1997)認為，從圖畫書封面及插圖所提供的線索，可以 讓學生預測故事發展，再利用圖畫書提供學生圖文創作機會，讓學生與同儕分享

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自我獨特想法，另外根據故事內容製造問題解決情境，都可提供學生發揮創造力 的機會（引自蕭淑美，2007）。

繪本圖畫書跨越了時空限制，帶領孩童進入一個想像的世界，許多繪本圖畫 書皆以孩童為出發點，因此能讓孩童產生閱讀動機與興趣。

肆、繪本的教育價值

繪本內容豐富有趣，主題多元，對教學現場的老師而言，是一項很好的教學 資源；學童可藉由圖畫，超越文字之障礙，馳騁於天馬行空的想像空間，更是許 多孩子的最愛。繪本對於兒童所賦予的教育價值，歸納出以下四點：

一、啟發兒童認知學習，擴展見聞

兒童親身經歷或親眼所見的事物並不多，但包羅萬象的繪本內容，提供孩子 在天文、地理、社會、歷史、自然、科學等全方位的知識，對於生活經驗有限的

孩子而言，它就像豐富的百科全書，擴展兒童的認知學習經驗（黃文瑾，2009）。

二、提供兒童生活體驗，建立正確價值觀

繪本的內容常會透過虛構或改編故事呈現正確道德觀，兒童在閱讀過程中學 習到間接經驗，並在潛移默化中建立正確價值觀。一本好的繪本容易吸引學生目 光，故事中的角色容易得到學生認同，並與自己生活經驗互相連結。

繪本也會反應社會規範與生活道德，使學生在無形中學到好的道德觀和人生 觀（黃淑婉，2007）。運用故事內容取代訓誡，對於建立孩童正確價值觀，更有 正向意義。

兒童生活經驗大多侷限在周遭家人和朋友間，而繪本多采多姿的內容，許多 無法直接接觸的生活經驗，透過繪本的媒介，間接地讓孩子了解並體會不同生活 方式、不同人事物，甚至是人生百態，無形中拓展孩子視野，豐富其生活體驗（黃 文瑾，2009）。

三、培養兒童審美觀，提升藝術涵養

欣賞一本圖畫優美的繪本，就彷彿享受一場視覺藝術饗宴，繪本中的插畫正 是引領兒童進入藝術殿堂第一扇門窗。「圖畫書是永不關門的家庭美術館！」、「穿 越圖畫書的小門，就可以走進美術館的大門」(蘇振明，2002 )。兒童學習就如同一 塊海綿，你給他什麼，他就吸收什麼。自小接觸色彩豐富圖畫書，能培養孩童欣 賞美的事物及感覺，為審美能力奠定良好基礎。

四、培養閱讀興趣，發展創造及思考能力

兒童繪本占有較多篇幅圖畫版面，因此容易與孩童建立關係，當孩童喜歡親 近書籍，閱讀種子便在心中悄然萌芽；當兒童接近繪本時，無論是文字思考，或 圖像啟發甚至圖文互動中，都能充分的讓孩童創造力有機會得以馳騁發揮。

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繪本的文字簡明、插圖豐富，可以讓孩子想像力和創造力自由奔馳，進而產 生學習遷移效果，為日後解決問題及探索思考奠定基礎。

綜合以上的論述，繪本豐富多元的主題不僅能增進兒童的認知和建立價值 觀，更能擴展生活經驗並培養其藝術涵養、閱讀興趣以及創造思考的能力。因此，

教師選擇適宜的繪本運用在教學時，比較容易被學生接受，有時還會以書中主角 做為學習對象，對學生具有正面的教育意義。所以本研究在教學材料的選用上，

希望借助繪本的多項教育價值及特質，能引發學生對閱讀產生高度的興趣及參與 感。

第二節 分享式閱讀教學

壹、分享式閱讀教學的源起

分享閱讀（shared-book experience）源自於紐西蘭（New Zealand）的奧克蘭

（Aucland），1970 年代 New Zealand 開始招收母語是玻里尼西亞語（Plynesian）的 學生，教師希望這些小孩能和以英語為母語的白種人（Cuacasian）孩童以及其他 使用毛利方言（Maori）的孩子一起上課。針對這樣的問題，Don Holdaway 接受了 Richmond Road School 委託，試圖研究出更適當的語文教學方式，以符合多元社會 需要（林佩蓉譯，1999）。於是 Holdaway 和一群關心教育的工作者針對學習成就 高的閱讀者進行研究，研究發現學生能夠成功閱讀的重要因素，是他們的父母大 都習慣在睡前為他們唸故事書，在親子共讀的快樂氛圍中，討論故事情節。

Holdaway 觀察家庭中實施親子共讀時，父母總是一邊說故事一邊讓孩子在圖 畫中找一找主角，並且說一說故事內容。親子共讀故事書，在愉快且輕鬆的閱讀 氛圍中，圍繞著故事情節或插畫聊天。在這種過程中一來幫助孩童擴展字彙和概 念，二來孩子也在無形中學會閱讀與理解的知識，這種閱讀是沒有壓力的，孩子 在輕鬆的氛圍中學會閱讀，也能體會閱讀的樂趣。Holdaway 將這種閱讀方式運用 到班級閱讀教學情境中，稱為「自然學習班級模式」（natural learning classroom model）或「分享式閱讀教學」 （林佩蓉譯，1999）。

親子共讀模式運用在學校閱讀教學，教師可以將故事書製成大書或放大字 體，每個學生都能清楚看到故事書的內容，使學童容易將注意力聚焦於書中情節，

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老師可藉由故事內容發展出討論機會，藉此增進兒童口語發展，讓學童在不斷討 論的過程中，加深其故事概念並對大綱進行回憶確認，監控自我閱讀理解，在過 程中兒童獲得各種討論的機會，也學到閱讀理解的技巧，並且明顯感受到閱讀樂 趣（王瓊珠，2004）。Heald-Taylor（1989）認為分享式閱讀教學是教師與學生共 同閱讀一本書並且一起分享故事內容。

Holdaway（1986；2000）透過自然學習環境，營造出彷彿親子共讀之閱讀氛 圍，將分享式閱讀教學應用到教室中教學，並細分成四個階段，分別為觀察示範、

參與、角色扮演活動和成果發表（林翠玲，2007；李燕妮，2007；林莉鈺，2008；

呂淑華，2010）。說明如下：

一、觀察示範 （observation demonstrations）

這個階段是學生藉由觀察教師示範，產生模仿與學習動機。例如：利用朗讀 圖畫故事書、帶領學生參與問題討論等活動。因此，在此階段教師必須做出正確 示範，使學生有機會模仿學習以達成學習目標。

二、參與（participation）

提供一個開放、安全且輕鬆的發言環境，引導學生積極參與討論，分享生活 經驗，悅納各種不同意見，並給予鼓勵、包容與支持，學童藉由參與學習環境，

培養孩童學習責任與人際互動能力。

三、角色扮演活動（role-playing practice）

分享式閱讀教學與一般傳統教學最大的差異是，賦予學童充分的學習選擇權，

學生可以自由在學習角落進行操作練習，包括閱讀、朗讀故事或角色扮演等，教 師則扮演觀察者與支持者的角色，正因為學生是在自然情境下主導學習，故其語 言能力得以自然發展。此階段是發展學童自律及自信的最佳時機。

四、成果發表（performance）

學生在經過前面三個階段的練習後，逐漸發展成為一位技巧純熟的操作者，

此時教師應該提供學生一個發表學習成果的舞台，在學生發表過程中，給予高度 讚賞和肯定，建立學生日後學習的興趣與信心。

Holdaway 將「分享式閱讀教學」的發展流程歸納為「分享」和「操作」兩階 段（表 2-1）。「分享」階段包含學生觀察教師示範書寫和閱讀活動；教師利用引導 的方式幫助學生主動參與討論。「操作」階段包含角色扮演和成果發表，在角色扮 演教師必須安排環境並協助學生練習；成果發表是教師以接納和欣賞的態度與學 生互動。

透過以上四個階段的閱讀教學活動，希望提高學生參與閱讀活動的機會以及 興趣，以培養學生主動閱讀的習慣為最終目標。

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表 2-1 分享式閱讀教學的四階段

分 享 操 作

學習者 觀察示範

參與討論 提出問題

角色扮演

或練習 成果發表

教師 示範讀寫活動

引導幼兒 主動參與

支持、協助 安排環境

接納欣賞 潤飾紀錄

資料來源：引自呂淑華（2010）

貳、分享式閱讀教學的理念

分享式閱讀教學有別於傳統閱讀教學模式，其基礎理念來自兩方面： 一、大 量閱讀對於提昇學童閱讀能力有很大幫助。 二、透過鷹架學習協助，閱讀者可擴 展其原有閱讀能力。其理由論述如下（王瓊珠，2003a）：

一、大量閱讀提昇閱讀能力

「分享式閱讀教學」強調提供學童大量以及重覆性的閱讀（陳淑琴、程鈺菁，

1999）。教師以示範、提問或引導等各種方式，讓孩子在大量閱讀的活動中獲得書 本概念和閱讀策略，並利用重複閱讀強化學童對文本的熟悉度，幫助學童發展閱 讀理解能力（呂淑華，2010）。

Fisher（1991）指出利用重複閱讀激發孩子對文本的熟悉度，幫助孩子閱讀理 解的發展（引自王瓊珠，2004）。

二、鷹架學習擴展閱讀能力

鷹架（Scaffolding）理論最初是由 Ross，Wood 和 Bruner 所提出的，它是學習 心理學的一種。主要是指教師在協助學生解決超出其個人能力問題時，所應扮演 的理想角色；強調在教室情境中，教師就如同建築物的鷹架一般，當學生能力增 加之後，「鷹架」也會逐漸移開，學習的責任權會慢慢轉到學習者身上（谷瑞勉譯，

1999）。同儕也可提供有效的「鷹架」，能力較高者當指導者，能力相近的可以互 相觀摩學習，在過程中提升自我能力(黃瑞琴，1997)。學生在獨自閱讀或與他人對 話時，容易發現問題、修正、反思並與經驗結合，提升自我認知層次（蔡曉楓，

2004）。

Vygotsky 提出近側發展區（The zone of proximal development, ZPD）。Vygotsky 認為兒童心智發展有二個層次，分別是實際發展水準及潛在發展水準。所謂實際 發展水準是指兒童不需要經由他人幫助就能獨自完成的能力，而所謂潛在發展水 準則是指兒童在他人協助下完成的能力，Vygotsky 將 ZPD 定義為「介於實際發展

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水準與潛在發展水準之間的距離，就是近側發展區」（谷瑞勉譯，1999；林佩蓉、

蔡慧姿譯，2003）。Vygotsky 也強調經由有能力的成人系統化的引導，或給予關鍵 性的指點，能協助兒童內在能力的成長，孩童便可以嘗試去完成獨自一個人所不 能完成的事（谷瑞勉譯，1999）。

叁、分享式閱讀教學的目標

Trelease 指出教師念故事給學童聽的主要目的是與學童一起分享故事內容及 傳達教師對閱讀故事的喜愛，進而影響學童並產生興趣。閱讀分享的目的是希望 藉由教師完整的呈現故事內容及適當引導討論，幫助學生發展出自我閱讀能力，

當孩子們聚精會神閱讀他們感興趣的故事、與同儕分享故事內容以及共同討論故 事情節時，閱讀的神奇魔力就已經在學童身上慢慢展現出來（引自李燕妮，2007）。

分享式閱讀主要營造一個生動活潑、輕鬆自在的閱讀氛圍，讓學童共同參與 學習過程，強調有意義的互動學習氣氛，讓學童在了解文字意義之外，並積極成 為一位獨立、自我調整閱讀步調的讀者（林佩蓉譯，1999）。

陳靜慧（2004）認為分享式閱讀教學的主要目的是能夠提升學童閱讀能力、

主動建構意義、提升學童閱讀動機、培養學閱讀興趣及增進人際互動等。

在閱讀相關文獻，綜合專家學者看法，茲將分享式閱讀教學的目標整理分析 如下：

一、提升閱讀能力

學童從閱讀文章中增加對字、詞的認知和理解，與他人進行討論、溝通，澄 清自我觀點，最後進行文本重複閱讀，增加對內容的理解。分享式閱讀教學能擴 增孩童的閱讀量，增進學童的識字與詞彙量，豐富學童閱讀經驗（王瓊珠，2004）。

Samuels（1979）認為讀者語速流暢後，閱讀理解力也會跟著提升。

孩子若在成人帶領下閱讀，會有機會探索書本構造和內容，嘗試閱讀方法和 概念運用，去發現書本帶來的意義和樂趣；從接觸、理解、感受知識到喜歡閱讀，

學習的專心度會持久，學習的能力和效果也會更好（教育部，2001）。

二、主動建構意義

Margaret（2003）認為分享式閱讀教學之目的包含三方面，除了與同儕互動學 習，一方面與教師共同閱讀，另一方面則是跟作者共同閱讀。孩童學習閱讀過程，

先要有人示範，透過記憶與模仿學習，從文字符號中讀出字裡行間所隱含的意義，

最後才能讀出自己的感受和詮釋，形成知識（柯華葳，2006）。這正好呼應 Vygotsky 的論點：在社會文化歷史脈絡中，知識產生來自於人與人的互動而建構出意義；

而「近側發展區」理論，係指經由成人或同儕協助能夠提升學童學習理解能力。

兒童在閱讀文本時，是先以自己的基模與文本互動，再經由討論、對話的過程，

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澄清自己想法，促進學生思考、主動建構知識。

三、提升學生閱讀動機和興趣

Cambourne 認為想要引起學習者興趣，應當包含以下情況：1.活動對學習者而 言有意義；2.學習者在過程中有成就感；3.學習者認定這些經驗是正向、值得肯定 的。給予學生成功機會和成就感，讓所有處在不同閱讀階段的孩子，都能有自信 繼續學習，也都能發展並內化個人學習風格（林佩蓉譯，1999）。Gambrell（1996）

研究發現：常參與同儕討論或與家人討論的學生，有更高的閱讀動機和閱讀成就 分數。分享式閱讀提供孩童一個輕鬆、愉悅的學習環境，討論與對話能增進學童 閱讀動機，提昇學童閱讀樂趣。閱讀是一項心理活動，讀者針對書中某些議題、

情節或人物有深刻感受；閱讀後與同伴分享感受，可以抒發情感，也能彼此交流 想法（吳敏而，2003）。

四、增進人際互動

親子共讀時，藉由親子之間的互動，使孩童得到溫暖與信任感，這種信任感 更可拓展至學校，乃至社會的各種人際關係（陳昭蓉，2006）。分享式閱讀教學藉 由師生或同儕的討論、分享，增進人際之間互動。閱讀帶來彼此更深的瞭解，增 進人際間良善互動（教育部，2001）。透過對話，讓學童感受多樣化的思考歷程，

學會表達、懂得傾聽，以提升自我閱讀境界（高進欽，2003）。在閱讀討論中，藉 由與他人互動，檢視自己想法和思考，並且透過批判性對談，帶出閱讀的思考；

閱讀除了獲得知識，更能培養情緒管理、溝通與思考的能力，培養健康的情緒與 人格（柯華葳，2006）。以情緒為主題的繪本教學，學童經由討論，學習接納並察 覺自我情緒，以改善人際關係（林孟蕾，2004）。兒童在團體中不斷與人互動，藉 由故事的意涵，促進個人反省。

綜上所述，「分享式閱讀教學」要營造一個安全教室氛圍，讓師生能在輕鬆、

愉快的自然情境下，共同進行一場豐富且多元的閱讀活動，藉由師生與同儕間的 分享，在問題討論互動過程中，學童能夠主動建構文章意涵，提升個人閱讀動機，

培養閱讀興趣以及正確閱讀態度，成為一位「悅」讀學習者。

肆、分享式閱讀教學的活動歷程

大多數學校最常見的閱讀教學模式，是在班級課程中，將全班帶到圖書館進 行閱讀教學，此活動也大多由班級導師擔任閱讀指導。在閱讀課程進行中，有部 分的教師會安排教學內容，例如指導學生認識圖書館或是利用圖書館的電腦搜尋 館藏資料的方法並讓學生實作、完成閱讀學習單…等。但也有部分的教師，閱讀 課僅是讓學生自行找喜愛的書籍來閱讀，而不加以干涉（李素足，1999）。

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M. Manning 和 G. Manning（1992）指出分享式閱讀教學活動有「封面預測、

老師領讀、放聲閱讀、討論問題、重複閱讀、親子共讀」等教學模式（引自林翠 玲，2007）。本研究想了解在班級中推行分享式閱讀教學對學生的閱讀理解能力 之影響，為了避免因為家長的指導因素而影響實驗結果，因此本研究不採用親子 共讀的方式。本研究教學實施的步驟包括了封面預測、老師帶領閱讀、放聲閱讀、

問題討論、重複閱讀，將每個步驟分析如下，以探究其功能：

一、封面預測

Routman（1988）認為預測是一個成功的閱讀者經常用來統整個人基模與視聽 線索、語意語法線索的閱讀策略，好的預測是能夠從文字本身、故事和經驗的資 訊中，選擇可用的訊息，做一個謹慎且合理的判斷。

Afflerbach 和 Walker（1990）的研究指出預測的教學策略能激發讀者適時的 運用先備知識，做到自我監控。Payne（2005）指出預測可幫助學生與先備知識互 相連結，並且增進其閱讀理解的能力（引自呂淑華，2010）。

分享式閱讀教學透過封面以及對書本的內容進行預測來介紹讀本，藉以引發 學生閱讀的動機（陳靜慧，2004）。透過教師有效帶領孩子進行封面預測，引發學 童閱讀文本的好奇心，才有動機想像書中情節與理解故事，享受閱讀樂趣。

二、老師帶領閱讀

Cambourne（1988）指出在閱讀過程中，要培養孩子的表達與讀寫能力，是需 要成人的示範。Wertsch（1985）指出教師在協助閱讀時，一開始要使用相當明確 的指導，逐漸轉變為模糊的暗示和建議，使學生能夠從他律活動轉變為自律活動，

逐漸成為一名獨立閱讀者。在教師帶領閱讀下，師生一起加入閱讀行列，學童越 來越熟悉所閱讀的文字，進而推敲字句在故事書中的意義。

Vygotsky 提出的「近側發展區」，認為學童在成人或同儕協助下的學習成就會 比自我學習的表現更佳，這也就說明了帶領閱讀有助於學童的學習（引自呂淑華，

2010）。

「分享式閱讀教學」是老師藉由帶領學童朗讀文本，表達對書本的喜愛，並 與學童分享閱讀者的喜悅與樂趣。在過程中希望將教師對文本的觀感、反應，讓 學童能夠明顯感受到，以建立日後閱讀的正確模式。

三、放聲閱讀

朗讀、說故事與討論故事是帶領孩子進入圖畫書的多元途徑，也是大人與孩 子建立親密關係的重要時刻（林敏宜，2000）。教師朗讀除了給予學生正確示範外，

更要清楚表現文字無法透徹表達的語氣與態度，幫助學生掌握文章的思想感情，

所以朗讀除了要求流暢外，也必須帶有豐富情感。當學童聽故事機會增加，其生 活經驗與知識領域自然就會隨著寬廣。

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四、問題討論

對於已經學會閱讀的人，「分享」的延伸意義在於討論層次（王瓊珠，2004）。

閱讀討論活動，分為三種層次提問：第一層次：針對圖畫書內容提問；第二層次：

針對個人想法及觀點提問；第三層次：根據主題所傳達的觀念，舉出日常生活中 類似情境與事件，提問的層次要有擴展討論空間（方淑貞，2003）。

討論是培養思考很重要的策略，在問題討論中，學童練習將自己的想法透過

「說」的方式與同儕分享，了解他人學習，並省察自己想法。教師更可從學童所 抒發的感想中，了解學童與故事互動的歷程中所建構的意義。討論的用意在「藉 由與他人互動，檢視並省思自己思考歷程，透過批判性對談，帶出閱讀過程中的 思考。」（柯華葳，2006）。

透過問題討論的方式，主要是要讓學生從問答過程中發現文章內容的重要概 念及次概念間的連結，瞭解文章內容，掌握敘述重點，進而理解其意義（簡瑞貞，

2003）。

五、重複閱讀

Holdaway（1979）指出重複閱讀可以幫助學童完整學習整本書，奠定日後獨 立閱讀的習慣與能力（引自呂淑華，2010）。重複閱讀相同故事多次，可激發孩子 對故事內容產生深切感受，重新思考並澄清問題，提高孩子理解能力，加強孩子 閱讀自信。Samuels（1979）根據重複閱讀的方法，讓學生不斷閱讀文本，研究後 發現學生不僅閱讀技巧更流暢，理解力也提升。

本研究為了讓學童都能看到文本內容，特地將故事製作成簡報，藉由教師正 確朗讀示範，全班習得故事流暢性讀法，並且理解文本內容；透過封面預測及故 事內容後續發展進行推論，帶領學生討論並且和同儕產生互動的機會；在重複閱 讀歷程中，增進學童認字技巧，發展學童閱讀流暢性以及閱讀理解能力。

伍、分享式閱讀教學之實徵研究

在分享式閱讀教學的實徵研究中，對提升學童閱讀興趣大多持正面的看法，

但在閱讀理解上的結果就較為紛歧，以下將分享式閱讀教學與閱讀理解之實徵研 究分述如下：

Schirmer 與 Bond（1990）以「分享式閱讀教學」結合「故事結構教學」對閱 讀落後聽覺障礙學生進行教學，發現能提升學生的閱讀理解能力（引自呂淑華，

2010）。Justice 與 Ezell（2002）研究發現，「分享式閱讀教學」對低收入家庭的學 前兒童進行教學，閱讀理解也有提升的效果（引自林翠玲，2007）。王瓊珠（2004）

以「故事結構教學」結合「分享閱讀」對國小閱讀障礙學童進行教學，教學後發 現有助於閱讀障礙學童理解故事結構。李燕妮（2007）研究結果發現二年級學童

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在字面理解後測平均數雖有提升，但未達顯著，推論理解則有顯著成效。林翠玲

（2007）的研究結果顯示，「分享式閱讀教學」對一年級學童閱讀理解能力未達顯 著差異。呂淑華（2010）結果發現「分享式閱讀教學」能提升小二學童閱讀理解。

研究者將國內外幾篇有關「分享式閱讀教學」與閱讀理解之相關實徵研究。

整理如表 2-2 ：

表 2-2 分享式閱讀教學對閱讀理解能力影響之實徵研究 研究

者 研究目的 研究

對象 研究結果

Schirmer ＆ Bond，

（1990）

以「分享式閱讀教學法」

結合「故事結構教學」對 學生的影響

聽障生 1.提升故事的理解能力 2.完整寫出故事結構

Justice ＆ Ezell

（2002）

探討「分享式閱讀教學」

對 孩 童 閱 讀 理 解 能 力 成 效

低 收 入 戶 家 庭 學 前 兒童

分享式閱讀教學對閱讀理解能力有提 升的效果。

王瓊珠

（2004）

「故事結構教學」加「分 享閱讀」對增進國小閱讀 障 礙 學 童 讀 寫 能 力 與 故 事結構概念之研究

閱 讀 障 礙 學童 17 名

1.識字能力平均增加 11~16 個字。

2.寫字能力平均增加 7~9 個字。

3.有助於閱讀障礙學童理解故事結構 4.口述能力增加

呂淑華

（2010）

分 享 式 閱 讀 教 學 對 國 小 二 年 級 學 童 閱 讀 態 度 及 閱讀理解之成效研究

二 年 級 學 童

1.提升閱讀態度及閱讀理解能力。

2.閱讀態度女生優於男生。

李燕妮

（2007）

分 享 式 閱 讀 教 學 對 國 小 低 年 級 學 童 閱 讀 理 解 能 力及閱讀動機之影響

二 年 級 學 童

1.提昇學生閱讀動機。

2.字面理解並無顯著差異。

3.推論理解有顯著差異。

林翠玲

（2007）

分 享 式 閱 讀 教 學 對 國 小 一年級學童認字能力、閱 讀 流 暢 度 及 閱 讀 理 解 之 影響

國 小 一 年 級學童

1.提昇學童認字能力及閱讀流暢度力。

2.閱讀朗讀字數並無顯著差異。

3.閱讀理解並無顯著效果。

資料來源：研究者自行整理

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由上表可知，「分享式閱讀教學」在閱讀理解方面，國內外的研究（Schirmer ＆ Bond，1990；Justice ＆ Ezell，2002；王瓊珠，2004）大多以弱勢族群為主要研 究對象，其中包括聽障生、低收入戶家庭學前兒童、閱讀障礙學生，研究結果均 顯示「分享式閱讀教學」在提升弱勢學童閱讀理解能力上，均有明顯助益。但是 當研究對象為一般生時，研究結果就有明顯差異，（李燕妮，2007；呂淑華，2010）

研究對象皆是二年級學童，在閱讀理解的表現上也都有明顯的提升；相較林翠玲

（2007）的研究結果，一年級學童在實施「分享式閱讀教學」上，閱讀理解似乎 就無明顯提升。造成此差異情形可能因為林翠玲所使用的閱讀理解測驗試題偏簡 單，造成天花板效應，而導致前後測分數無法達到顯著差異。

第三節 閱讀理解

當學童拿起一本故事書，從封面一頁一頁翻閱，直至最後一頁，孩子努力將 一本書翻完後，他理解故事內容了嗎？他是用什麼方式讓自己理解的呢？在學童 閱讀過程中，繪本中的文字及圖畫，究竟在低年級學童小小的腦袋中，產生了哪 些交互作用？又有哪些因素會直接影響學童閱讀理解呢？針對這些困惑，研究者 將在本節中進行探討。又因為本研究之研究對象為國小一年級學生，所以研究者 也想探究在 Chall 閱讀發展理論中，國小一年級學生可以達成之目標？再依據 Chall 閱讀發展理論，研擬適合一年級學童之教學設計。故本節將針對閱讀理解的意義、

發展歷程與模式、影響閱讀理解之因素及 Chall 閱讀發展理論等四部分，進行相關 之文獻探討。

壹、閱讀理解的意義

2009）。

在社會課程中，常會介紹到各種不同的交通工具，對於居住在台灣東部的學 生，因為不曾搭乘過大眾捷運系統，因此無法藉由文章內容來理解大眾捷運系統 的使用方法及便利性，主要是閱讀者沒有搭乘捷運的經驗和先備知識。

閱讀理解是讀者利用其先備知識了解文章內容，並嘗試建構文章意義，在過 程中讀者和文章不斷互動，逐漸產生一種複雜的心智運作歷程。理解的產生，是 需要讀者運用相關知識基模與文章脈絡的關聯，才能順利達到閱讀理解的目的（黃

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瓊儀，1996）。根據PISA為閱讀理解所下的定義，閱讀理解能力愈強，表現在蒐集、

理解、資訊判讀上的能力也會愈強，因此在達成目標、增進知識、潛能開發、運 用資訊也會相對比較容易，此一能力也表示具備了因應未來社會競爭所需的特質。

貳、閱讀理解的發展歷程與模式

閱讀理解是一項複雜的心裡認知歷程，閱讀者運用經驗或先備知識，試圖瞭 解其意義。根據訊息處理論的觀點將閱讀理解歷程分成解碼、文義理解、推論理 解、理解監控等四階段，訊息處理論也將閱讀理解模式分成三類：注重解碼歷程 的由下而上模式、注重理解歷程的由上而下模式以及注重前述兩項歷程同時發生 的交互模式等三種。以下茲就閱讀理解的發展歷程與閱讀理解模式做進一步說明：

一、閱讀理解歷程

Gagné將閱讀理解的歷程分為四個次群組：解碼、字義理解、推論理解和理解 監控，在閱讀活動發生的過程中，所有次群組中的歷程皆可能以平行方式進行（岳 修平譯，1998；劉穎韻，2006；鄒永裕，2007；彭妮絲，2008；林玉燕，2009 ）。

說明如下：

（一）解碼（decoding）

解碼係指讀者對文字辨識，再從長期記憶庫中檢索並賦予文字意義。主要包 含「比對」（matching）和「轉錄」（recodeing）兩種不同解碼歷程。比對是讀者不 須經過發音歷程，見字即能從長期記憶中找出對應的意義，表示此一解碼歷程已 經達到自動化；轉錄是指雖然看到單字，也要先把音念出來，再依據字音，從長 期記憶中檢索出適合的字義來。

（二）字義理解（literal comprehension）

字義理解是指讀者從文句中獲得文字意義的歷程，包含「字義取得」（lexical access）及「語法分析」（parsing）兩種不同歷程。字義取得是指讀者在確認字形 特徵或字音形式後，從長期記憶中尋找出字義歷程；而語法分析是指讀者分析句 子的構成規則，將有意義的字依其關聯性連結在一起，以明瞭句子涵義。

（三）推論理解（inferential comprehension）

針對文章內涵進行深入閱讀理解，包含「整合」（integration）、「摘要」

（summarization）以及「詳細論述」（elaboration）。整合是指閱讀文章時將文章中 各種概念的心理表徵，將之前後連貫，或者利用先備知識或基模來整合文章脈絡 的意義，發現文句間所隱含的關係；摘要是指讀者在閱讀完一段文章後，在心中 先將文章主要概念建立一個架構，並嘗試歸納出文章大意。整合和摘要都是在強 調閱讀者對於所閱讀材料的內在連結，使文章前後意思更連貫。詳細論述則是指 讀者將新訊息與先備知識互相連結，而使文意更豐富，更增加了學習遷移的可能

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性。

（四）理解監控（comprehension monitoring）

理解監控是指ㄧ個人對自己認知歷程的知識和覺察，亦指閱讀者能隨時檢視 自己是否完全了解文章所要傳達的意思。其歷程包括「設定目標」（goal setting）、

「選擇策略」（strategy selection）、「檢核目標」（goal checking）以及「修正」

（remediation）。對一名熟練閱讀者而言，會在閱讀活動進行過程中不斷用理解監 控來檢視自我認知歷程，並適時修正閱讀策略來解決問題，此一認知歷程又稱為 後設認知（metacognition）。

本研究以國小一學童為研究對象，將閱讀理解分為解碼（字面理解）、推論（字 義理解、推論理解）等部分。

二、閱讀理解的模式

1960年以後，認知心理學興盛，許多心理學家紛紛根據「訊息處理論」的觀 點，對閱讀進行研究和分析，研究發現閱讀並非單一直線，而是十分複雜的歷程。

例如：從眼睛提供視覺刺激給大腦，再到大腦建構出意義，至少必須經過視覺、

感知、語法、語意等四個不斷連續循環的步驟。在閱讀相關研究中，林清山 (1990)、

柯華葳 (1993)認為閱讀乃一複雜的歷程，以此觀點來看閱讀理解歷程可歸納成三 種模式，分別是：「由下而上模式」、「由上而下模式」、「交互模式」。

（一）由下而上模式 (bottom-up models)

「由下而上模式」特別重視從視覺刺激感覺到內在表徵的知覺歷程（林清山 譯，1990）。主張文意理解是建立在認字基礎上。在理解文意歷程中，文章所提供 的訊息比讀者先備知識還要重要，所以又稱為資料驅動模式。當讀者在進行閱讀 活動時，視覺所看到的文字符號，腦子會將這些符號轉換為意義儲存起來，當需 要訊息時，便取出使用。強調閱讀過程是由部分到整體，讀者要靠上下文來找合 適的字義，才能達到文章意義理解。此模式過於重視解碼歷程，而忽視先備知識 對閱讀的影響（吳姿蒨，2008）。

（二）由上而下模式 (top-down models)

「由上而下模式」重視讀者利用既有的先備知識對感官資料加以組織整理的 認知歷程（林清山譯，1990；胡永崇，1996），又稱「概念驅動模式」。讀者在閱 讀書面資料時，就以既有的知識不斷針對文意進行假設及檢核，識字能力在此不 被刻意強調。當讀者在閱讀時若遇到不認識的字詞時，可透過既有知識的運作，

來填補理解上可能發生的漏洞。強調閱讀的歷程是從整體到部份，而閱讀的目的 在檢測假設是否正確（王佳玲，2001；柯華葳，2001）。此模式的缺點是太過依賴 個體既有的先備知識，有時可能會與作者想要傳達的訊息有所出入。

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（三）交互模式 (interactive models)

「交互模式」主張閱讀與讀者處理文本訊息能力及讀者先備知識和語言能力 都有密不可分的關係。在閱讀歷程中，基本認知歷程與高層次認知歷程不斷產生 交互作用，此模式不僅重視由下而上對視覺刺激的知覺歷程，也強調由上而下的 認知歷程，認為這兩種歷程是互補關係且同時交互發生（林清山譯，1990；胡永 崇，1996）。

閱讀理解的三種模式中，由上而下模式和由下而上模式，都是屬於單向理解。

由下而上模式認為閱讀理解的主角是指閱讀材料，兒童在閱讀時會從識字開始、

接著語詞、句子、段落最後理解全文並建構意義。由上而下則是比較重視讀者的 先備知識，若讀者缺乏先備知識，則在閱讀時較難理解文意。交互模式就是由下 而上與由上而下兩種模式混合並同時運用而產生閱讀的理解。

助，讓初學閱讀者能夠對故事書的內容產生思考，因為教師的示範和協助，為兒 童搭建適當的鷹架，幫助他們閱讀並理解文本內容及其意義。

參、影響閱讀理解的因素

根據專家學者指出，影響閱讀理解的因素大致可分為讀者、文本內容及環境 所造成的影響。茲分述於下：

一、讀者

首先是指讀者本身的先備知識（基模），當讀者對文章的內容有較充足的先備 知識，將更能去預測文章的內容，也較能理解文章的內容。接著是指讀者對文章 的摘要能力，摘要就是從文章中摘錄下要點以及選擇最有用的訊息，並將這些必 要的訊息加以組織以理解文章，更因為將注意力放在重點上，所以可以加深記憶。

再來是閱讀的流暢性，當讀者能以較流暢的速度閱讀文本，對文本的理解也會相 對提高。最後是指讀者對於文章理解的監控能力，閱讀理解監控就是去瞭解自己 在各個閱讀歷程中瞭解程度。由此得知，閱讀理解與讀者的經驗、先備知識、摘 要能力、閱讀流暢性和讀者本身對閱讀的監控能力都有很大的關聯。當讀者具備 以上能力，皆有助於其閱讀理解能力的提升。

二、文本的內容

文本選擇的適切性、內容結構都會影響閱讀理解的因素。作者遣詞造句的能 力不佳，而造成語句不通順，或是用語艱深，都將影響文章可讀性（莊景益，2008）。 文章組織、結構愈緊密，愈能幫助讀者理解閱讀的重要訊息；反之，則會阻礙讀 者對文章的理解，這些因素皆會影響閱讀理解的進行（王瓊珠，2004）。Bellon 與