研究場域與對象

35

36

、激發教學創意、活化教學技能。因應十二年國教的實施，教育部推動晨讀運動，讓 老師們在教學研究上，有了更多不同以往的教學方法出現。個案學校在因緣際會下，

為了推動國中學生的閱讀能力， 因而開辦了閱讀課程，成立國文領域教學小組，成 為「閱讀指導教學社群」的基礎。

個案學校一些教師認為傳統的大量填鴨、反覆考試、老師從頭講到尾的舊式教法 不僅破壞學生的學習樂趣，造成其日後厭惡學習的反效果，更發現大考趨勢已提供台 灣教學現場良性的改變誘因，即閱讀能力是制勝關鍵，也才是真正健康的教學與學習 模式，因學生需要的已不再只是記憶力，而是包括理解、羅輯、判斷、重組、創新、

解決問題、分析、合作、競爭、自學、思考、表達等等能力，為了讓學生有豐富多元 能力訓練的機會，並提升學生的學習成效、激發學生的學習動能，因此這些教師對於 學生的閱讀素養都有所期待與加強，而現有的領域研習或補求教學等教育政策已不足 以滿足教師們的需求，自 102 年 9 月起，有二位教師發起組成此社群，另外二位老師 在詢問下主動加入，齊心希望藉由社群的運作可以達到同儕指導、資訊交流、資源分 享、意見回饋、協同備課、行動研究和標竿學習，以促進教師們在閱讀教學和班級經 營知識技能的專業成長。

二、「教師專業學習社群」為學校特色

個案學校為了精進教師的專業知能而成立「閱讀教學」的教師專業學習社群，期 能激盪出教師們更多的育才火花，並持續引發教學創變的動能。個案學校的「閱讀教 學」社群具有以下的特徵：

1. 個案學校「閱讀教學」社群以發展教學模式、提高學生學習成效、增進教師知能 為首要目標，建立起共同願景，並連結於實踐智能而帶出行動力。因此個案學校社群 具有共同願景與目標的特徵。

2. 協商文化是個案學校閱讀教學社群的運作要素，對於社群成員而言，所有的教師 專業成長都是在實踐、回饋和對話交流的過程中產生，建立在一種相互合作、積極活 絡的活動當中，透過社群成員的齊心努力以實現共同願景，聚焦於學習的特徵。

37

3. 個案學校「閱讀教學」社群成員透過分享學習資源、對話溝通，深化情感、交流 經驗和觀念，強化班級經營、改善學生學習與創新課程設計，擴展其專業知能，並形 成了對社群願景的深厚認同感與歸屬感，具有合作學習特徵。

4. 個案學校「閱讀教學」社群成員間會進行班級經營之難題會診、觀摩回饋、楷模 學習，活動後均立即回饋，提出建議和改善之道，將此視為促進專業成長與學習的修 鍊行徑，因此具分享教學實務的特徵。

5. 個案學校「閱讀教學」社群成員間採取由下而上、改變突破的策略，以「主動參 與、激發創意、行動實踐」精神為主軸，以解決問題為學習本質。透過實際反覆討論

、改進、嘗試、檢驗而發展出創變教學和帶班實務，使學習效能因實踐知能的提高而 更加精進，因此有從做中學的特徵。

6. 個案學校「閱讀教學」社群持續進行，專業知能建構漸趨完備後，成員開始推廣 課程、主動開辦研習、組成跨校讀書會，教師身份從一名短期學習者轉為長期分享者，

其影響力透過無形的社群關係和科技平台，將此成功經驗有效串連。此專業學習社群 有不斷追求成長的重要特徵，因此具持續改進的特徵。

由此可知個案學校閱讀教學社群合乎教育部對教師專業學習社群的要件，是優質 的教師專業社群，此乃選擇以此社群為研究對象的原因之一。

本研究主要的目的是研究教師專業學習社群對教師專業成長的影響，因研究者為 個案學校之教師，自始即實際參與個案學校教師專業學習社群的運作，且便於取得剖 析資料並深入觀察其脈絡，此乃選擇個案學校「閱讀教學」教師專業學習社群為研究 對象的原因之二。

三、研究對象

如前所言，每個參與社群的教師都有不同的故事，因教師此時正面臨十二年國教 的教育改革政策，在專業成長上較有壓力，亦比較能敘說自身的轉變，而本校的教師 專業社群的組織型態乃屬於專業發展主題的組成形式，是故以同校同任務之形式加以 進行，增加其實踐之可行性，並降低其歧異度，有助於建立其共同信任感、歸屬感、

38

願景和目標。個案學校的研究對象共有4人，介紹如下：

(一) 黃師

畢業於師範大學國文系，前年取得某大學教育研究所碩士學位，教學年資18年。

目前為三年級國文老師兼個案學校國文領域召集人，曾參與學思達推廣教學活動。參 加過3次「閱讀領航」的研習，因此在社群初期即委以擔任領導者的角色，提供社群 其他教師在發展課程、研發教學及班級經營的諮詢者，並主持會議和討論等工作。

(二) 林師

畢業於東海大學中文系，目前正在某大學管理所碩士班進修中，教學年資15年，

目前為三年級導師兼社會科教師，曾參與個案學校閱讀推廣活動，因具有團隊及教學 的實務經驗，在社群運作時擔任輔導新進教師的工作，也是教學或班級經營的策略提 供者。

(三) 吳師

畢業於師範大學外文系，教學年資5年，曾擔任過英文領域召集人，目前為專任 教師兼任英文老師。在社群運作初期，對於社群運作較多疑慮，對閱讀指導教學頗感 陌生。

(四) 江師

畢業於師範大學輔導系，教學年資4年，目前為導師兼輔導課教師，曾參加多次 班級經營、教師社群研習。此師亦為剛介聘調入個案學校之新進教師，因此加入社群 後以學習者的角色居多。

為了進一步老師的隱私，研究者將他們的姓名加以變化處理外，進而將描述社群 活動改以整體概括的方式，呈現與研究主題脈絡有息息相關的部分，並捨去過於個人 標籤化的描寫，避免損及當事人或研究者本身利益和隱私。

39