• 沒有找到結果。

在教師專業學習社群中發展教師專業成長 之探究

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "在教師專業學習社群中發展教師專業成長 之探究 "

Copied!
109
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)

中 華 大 學

碩 士 論 文

在教師專業學習社群中發展教師專業成長 之探究

A Study of Teachers’ Professional Growth of Development in Professional Learning

Community

中 華 民 國 104 年 6 月

系 所 別 : 科 技 管 理 學 系 碩 士 班

學 號 姓 名 : M 0 1 3 0 3 0 5 9 林 示 宜

指 導 教 授 : 賴 以 軒 博 士

(2)

科 技 管 理 學 系 碩 士 班

學 碩 士 論 文 在 教 師 專 業 學 習 社 群 中 發 展 教 師 專 業 成 長 之 探 究 發 展 教 師 專 業 成 長 之 探 究

(103) 林 示 宜

(3)

i

摘 要

本研究以某國中為例,探討教師專業學習社群的實地運作模式,以及對於社群成 員在教師專業成長方面的影響。透過訪談參與教師專業社群的教師成員、實地參與觀 察,並進行資料蒐集及反思札記之分析,研究者發現參與的教師成員最終獲取所需的 專業知能和實踐智慧,並對於自己的專業成長感到滿意。研究結果包含發現任務選擇 權和成就感是影響社群運作長遠的要素,而專家指導能有效提昇教師成員的專業知 能,推廣社群成功經驗轉化了教師為分享者之身份,多元平台令社群永續被檢視並促 進溝通管道的開放,互相依賴的角色需求及暢通活絡的溝通品質促進社群結構更為緊 密,行政支援是社群運作穩固的關鍵,社群運作中的敘說經驗和集體學習為教師專業 成長帶來主導性力量,教師打破慣性思維而內化為自省是教師專業成長的動能來源,

關懷成為社群不凋和教師持續專業成長的要素,研習更加強化成員學習者角色。

關鍵字:國中教師、教師專業學習社群、教師專業成長

(4)

ii

ABSTRACT

In this study,a junior high school is taken for an example to investigate the model of operation and success factors in the field of teachers 'professional learning communities, as well as impact on teachers' professional development of its members in the area. Through interviews with four teachers participating in professional and community education staff, participant observation and recording and data collection and analysis notes of reflection, the study results included choose the right task and achievement of long-term factors affecting the operation of the community,the expert guidance of professional knowledge and ability to actively develop the faculty members ,to promote the successful experience of community identity transformation teachers,Multi-platform, so that sustainable communities are viewing and open channels of communication,interdependent roles demand and smooth communication quality to promote active community structure closely

,administrative support is the key to stable operation of the community,narrative experience and collective learning for teachers' professional development to bring the dominant force,teachers to break the inertia of thinking and introspection is internalized into the kinetic energy of the source of teachers' professional development, care is the elements of the community does not become withered and continuing teacher professional development,learning can strengthen the members’ learning role.

Keywords: Junior high school teacher, Teachers’ professional Learning Community ,Teachers’ Professional Growth

(5)

iii

誌謝誌

我可以擁有因省思而實踐的能力、由蛻變而再生的機會,都要感謝永不放棄並且 愛我到底的 上帝。

在教育場域中承接資源,首先要感謝這些年來在四箴國中閱讀指導教師專業學習 社群的夥伴們,以及四箴國中教師會、語文領域研究夥伴、全體四箴國中行政長官同 仁,你們的激勵和堅持,同時鞭策了我,才能抓住在社群運作中的資源,有了回觀自 己路徑和方法的空間。

論文指導賴以軒老師,無論是書寫或協作,不曾鬆手過,總以「成人之美」之氣 魄為我打氣,並以多元批判觀點,看重我的實踐知能,老師對於題材和執行的尊重,

讓我一鼓作氣完成論文。論文口試夥伴們承諾到場鼓勵,真切的協作對話,有效的諍 評討論,助我看見自己的不足,提昇在文思窘困時的難堪,而長期夥伴江文慧更是拼 入勘誤和排版的苦差中;有朋賴麗玲自遠方來,協助我完成文獻翻譯。

這二年多來,在研究所班上的同學,年齡資歷不是距離,當敘說貼近了,就明白 彼此是實踐教育路上的夥伴,在學校,我是幸運的,同事們對我多所包容,偶爾輕柔 地關懷:寫好了嗎?加油啊!學生意外也讓我體驗到教師的不同滋味,成為我翻轉歷 程中的貴人。面對行動研究後的反映思考,時而愉悅,陽光普照;時而抑鬱,陰霾充 塞,在這即刻完筆前夕,我深深感謝,這一路上扶持的家人,在眾多祝福信念的護持 下,我走上這條變革的路。

感謝老師與夥伴!相挺與相容,我拿起論文書寫時的承諾,承續不可逆轉的教育 使命,這就是我的初衷。

林示宜 謹誌 中 華 大 學 2015年 6 月

(6)

iv

目 錄

摘要 ... i

ABSTRACT ... ii

致謝詞 ... iii

目錄 ... iiii

表次 ... vi

圖次 ... vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的 ... 1

第二節 研究範圍與限制 ... 4

第二章 名詞釋義 ... 6

第三章 文獻探討 ... 7

第一節 社群 ... 7

第二節 專業社群 ... 9

第三節 專業學習社群 ... 10

第四節 教師專業學習社群和教師專業成長的關係 ... 17

第五節 教師專業成長 ... 18

第四章 研究設計與實施 ... 25

第一節 研究方法 ... 25

第二節 研究資料收集、整理與分析 ... 28

第三節 研究場域與對象 ... 31

第四節 研究倫理 ... 36

第五節 研究限制 ... 36

第六節 研究策略與流程 ... 38

第七節 研究的可信賴度 ... 30

(7)

v

第五章 研究結果與分析 ... 41

第一節 團體督導和同儕督導的意義 ... 41

第二節 社群的成立緣起 ... 41

第三節 社群的運作階段 ... 42

第四節 社群的任務與目標 ... 43

第五節 社群的運作模式 ... 44

第六節 教師如何在社群中發展教師專業成長 ... 49

第六章 結論 ... 76

第一節 結論 ... 76

第二節 建議 ... 80

參考文獻 ... 84

附錄 ... 92

(8)

vi

表目錄

表1 社群的意義歸納表 ... 7

表2 學習社群的意義歸納表 ... 9

表3 國外專業學習社群的意義歸納表 ... 10

表4 國內專業學習社群的意義歸納表 ... 13

表5 教師專業成長的意義歸納表 ... 19

表6 教師專業成長的內涵歸納表 ... 23

表7 質性研究的意義歸納表 ... 25

(9)

vii

圖目錄

圖1 研究架構圖 ... 39 圖2 閱讀教學專業學習社群之教師專業成長系統發展圖 ... 70

(10)

1

第一章 緒論

本研究旨在探討教師專業學習社群對教師專業成長之影響,藉由一所學校的教師 專業學習社群之成立、發展、困境、轉化,以及如何促進其教師專業成長作為探究的 重點,以做為教育行政機關及欲推動教師專業學習社群學校之參考。

第一節 研究動機與目的

一、 研究動機

教師社群、教學創新、翻轉教育的思維從 102 年開始,在台灣興起萬丈波瀾,這 一場從教師自發性地在教學場域裡實踐的教育改革,正在改變新一代的教師專業成長 生態,而社群的發展讓有熱情的教師能快速聚集行動、溝通交流,讓教師藉由彼此串 聯而加速改變的浪潮。這一波教育改革不再是政策性的方案,或是應付性的考量,而 是由下而上的推動,教師以往在教學實踐上早已存有改變的思維,卻因找不到志同道 合的夥伴或教學資源的導入而無法付諸實行,社群的組成讓教師有機會和其他教師互 通有無並堅持信念;而隨著教師的專業成長與發展益受重視的時代趨勢,以往多以鼓 勵教師參與研習進修作為具體呈現的方式,然而傳統的中小學校在職進修多偏重於更 高學歷的取得與個人的單獨深造,蔡文山(2007)認為教師的進修活動常常偏重理論的 研究,忽略實務的探討,未能真正達到實踐知能與提升教師專業成長的目的,使得學 術與實務運用產生差距,也令教師在專業成長路上更顯踽踽獨行、不切實際,無以學 以致用;再者,傳統的教學場域中,教師慣用自己的認知角度去決定教學,教師自身 即為知識傳遞的核心,缺乏教師同儕間彼此回饋反省和知能流動的概念,導致教學孤 立獨鬥和劃地自限的防衛現象。自 103 年起台灣各地均有教師自主辦理各種類型的社 群主題式研習,這股改變力量的匯聚顯示教師們極欲翻轉的決心,並渴望能與夥伴深 入交流、探討教學實務、分享交流、獲得情感支持和知能後援的方法系統。重視教師 專業發展的社群環境,因著提供必要的資源與支持、將學習融入教師生涯中,因此專 業學習社群便成為教師專業發展的一種新興選擇,是激發教師能量與促進教改的有效

(11)

2

策略,同時也被視為轉化學校的重要機制(DuFour, &Eaker, 2008)。從文獻評閱發現,

社群的建立可帶動教師專業成長,在具有社交特性的教師社群中,成員間的互動與交 流、同儕的協助與指導,能打破教師個人主義意識,增進專業能力的發展,改善教學 品質,進而提升學生的學習成效。有鑑於此,教育部自 95 學年度起開始試辦中小學 教師專業發展評鑑,即以專業發展為主軸,希望藉由學校本位教學視導與評鑑,透過 同儕間的專業對話,建立教師專業學習社群,並經由專業學習社群的力量,協助教師 專業發展(張德銳等編,2006)。另外,為了有效推動中小學教師專業發展,教育部於 2009 年九月頒布<99 年度中小學教師辦理專業學習社群注意事項>,並編製《中小 學教師專業學習社群手冊》,希冀結合專業學習社群與教師專業發展評鑑,共同促進 教師的專業發展;可預期專業學習社群將成為未來教育改革的重要議題,特別是有關 專業學習社群與教師專業發展的連結,勢必影響到未來教育變革與發展。近來因應領 域教學概念所組成之領域教學研究會以及各種中央輔導團,均可視為教師專業學習社 群的一種呈現,只是這些社群形式仍偏重於教學與教材的發展與精進,對於教師角色 任務中很重要的「班級經營」部分則較少著力;再者,以王秀玲等人在 2011 以全國 國民中學教師為對象進行的調查研究發現:國中教師專業學習社群的組成仍以學科領 域的形式為主(佔 55.9%);國中教師專業學習社群的類型以校內居多(佔 71.7%);國 中教師專學習社群的運作方式則以同儕省思對話主(佔 15%)、其次是教學觀摩與回饋 (佔 13.6%)、接著是主題經驗分享(佔 10.7%)以及專題講座(佔 10.3%);可見國內的中 學教師專業學習社群大都聚焦於教學成效,形式上仍以同一學校內、同一學科領域為 主,少有探討跨領域同主題的社群成果,亦少有分析校外專家支持和資源挹注的影 響。研究者所在的學校教師於 102 年組成了教師專業學習社群,成員橫跨不同領域,

命名為閱讀指導社群,進行班級經營、教學方法及教材教具的創新及研發,團隊教師 在社群的活動歷程中,反思教學方法,分享帶班理念,進而促進教師間情誼,成為彼 此的資源與支援,體驗了轉化革新後的教學相長,參與的教師成員最終獲取所需的專 業知能和實踐智慧,並對於自己的專業成長感到滿意。希望透過本研究個案探究教師

(12)

3

如何在社群中以資源分享、意見交流、觀摩回饋、技巧傳遞、書寫省思札記等方式,

得以跳脫傳統組織的科層體制;且在面臨專業學習、對話與探究的需要時,如何獲得 支持和動能,充分分享教學實務,進而改變教學生態,提高學生學習成效,在處遇多 元複雜的教學與班級經營問題中,強化其教專業成長。

本研究之學校成立於民國58年,各界及家長對本校有著頗高的期望,學校也想有 一番新作為以期有別於鄰近他校,能以增進學校的識別度及家長的認同感。經過與教 師們多次的溝通及理念想法的認同,教師們逐漸能形成共識,對於提升自己的專業能 力,有著強烈的期許。從一開始的社群草創期,研究者便開始加入團隊運作裡,藉由 定期會議、參與討論、觀摩教學、申請計畫等過程,進行創新教學設計、教材教法教 具的研發,歷經四個階段的磨合歷練,社群成員從一開始滿懷疑慮和重重壓力,歷經 行政支持和專家指導,兩者的介入將團隊合作模式制度化,從中確實體驗到自身和集 體的專業知能提昇,得到有效而持續的實踐動能,同時獲得學習上和專業上的成就喜 悅,並朝永續經營的願景邁進,期許對當前的教育環境帶來正向動能。

二、 研究目的

研究者想藉由閱讀指導社群運作的模式,讓更多教師更深入的了解社群,進而主 動參與社群,提升自己的專業能力,改變固有的教學生態,透過協同合作的方式,減 少備課研發的時間,以期激盪出革新創變的火花。

並經由分析教師專業學習社群的成功要素,檢視當教師發揮了集體力量、共同關注教 學和班級經營實務,使個人和社群如何蒙受其益,期待因著社群成員在專業上的增知 益能,促使其他成員能群起仿效,從而建立共同願景、聚焦學習、探究分享、反思檢 核中,增強教師行動力,積極實踐從做中學的行動力,並以持續改進省思激發創意,

培養行動研究和解決問題的能力。

承上,本研究的具體目的如下:

一、了解教師專業學習社群進行備課之活動內涵

(13)

4

二、了解教師專業學習社群對於教師專業成長之影響

三、根據研究結果,提出具體建議,提供行政機關及推動社群之學校參考 根據上述研究動機及研究目的,提出本研究所要探討的問題:

一、教師專業學習社群如何進行集體備課?

二、教師專業學習社群如何對教師專業成長產生影響?

三、透過教師專業學習社群,行政機關及推動社群之學校可從中獲得何種建議?

第二節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

本研究將以研究者所在學校的「閱讀教學」學習社群的四位教師為研究對象, 藉 由觀察、訪談、討論、會議、研習,了解社群之運作及成員的專業成長。觀察記錄的 時間從 102 年 9 月至 104 年 5 月為止。

二、研究限制 (一)角色因素:

本研究是以研究者所服務學校之教師為研究對象,且研究者本身為此一計畫的執 行者,因此在與老師的訪談中可能會因為角色的影響,有些問題可能會造成老師們不 太敢直接回答或避重就輕,訪談的內容就有可能部分會比較無法貼近真實,使得內容 的準確性可能會有所疑慮,這是本研究的一項限制。

(二)立場因素:

老師們礙於若是說出負面批評的部分,行政單位可能會以此做為其觀察、評鑑或 印象之參考,或遭至別的教師論斷,因此可能只會挑選比較中肯且可公開的部分回 答,也可能不會說出對行政的不滿或是實際建議,此部份的問題可能比較無法得到確 切的回應,這是本研究的另一項限制。

(三)對象因素:

(14)

5

本研究因人力、時間及經費上之限制,僅以服務於台中市市立四箴國民中學之閱 讀指導教師專業學習社群為研究樣本。因此,本研究所得之結果不適於推論於其他不 同性質學校,如實驗中學、私立中學等。另外,本研究之結果也不適於推論至其他層 級之學校,如高中職等。

(15)

6

第二章 名詞釋義

為使本研究之探討更加具體明確,茲將所涉及的重要概念,界定如下:

一、 教師專業學習社群

教師專業學習社群是由一群志同道合的教育工作者所組成,持有共同的願景,執 行共有的計畫,關注並精進於教師本身專業知能的成長,亦致力提昇學生的正向行為 與學習成效,持續以協同合作的模式,積極於教育場域中進行集體探究省思,解決實 際的教育問題,達到更高品質的教育目標。

二、 教師專業成長

本研究所指教師專業成長,係指將教師視為一專業性工作,在從事教育工作的生 涯中,以主動、積極、不懈的態度,參與各種正式、非正式的學習活動,期能提升教師 之專業能力、專業技巧、專業知識與專業態度,以提昇其教學品質與領導效能,實踐教 育理念,實現教育願景。

三、 閱讀指導課程

本研究的「閱讀指導課程」,是指由該社群成員教師依學生能力挑選適合學生閱 讀之文本,然後再從文本中設計影教學目標、前置影片、創新教法、練習內容,最後 運用選秀制度及同儕鷹架等合作競爭策略來實施教學與班級活動,並於第四階段專家 介入指導後,透過學生學習與行為前後測的結果來檢視教師的教學與班級經營成效。

(16)

7

第三章 文獻探討

本研究欲探究某一國民中學教師組成專業學習社群後,如何提昇其成員的教師專 業成長,並探討教師專業學習社群對教師專業成長之影響。故在本章的文獻探討部 分,分別綜覽相關的理論和實證研究,以此做為本研究的基礎和根據。本章針對研究目 的,共分三部份:第一部份為專業學習社群;第二部份為教師專業成長;第三部份為 專業學習社群與教師專業成長之相關研究。

第一節 社群

教師專業學習社群的概念起源於1980年代美國的教育改革運動( Dufour & Eaker, 1998; Hord, 2004),然當時因缺乏改革的共識及共同的願景,策略也未能貫徹落實,

所以並未施行成功。直到Peter Senge (1990)在《第五項修練》一書中提到在知識經濟 時代,組織為確保永續發展,必須持續提升管理及運用能力,而最大的關鍵在於使組 織成為一個學習型組織。Senge強調:「只有透過個人學習, 組織才能學習。」隨著 學習型組織的倡導,「教師專業學習社群」的概念逐漸在教育場域中被應用及推廣。

教育領域導入學習型組織的概念來改善傳統由上而下的御式領導及舊有的行政科層 體制運作模式,開展出一種有利於教師社群串連及創變的概念,促進教師形成共識、

激發動能、協力投入,教師專業學習社群正是利用自己不斷學習和省思,並由社群夥 伴間互相借鏡和學習,而增進自己的專業發展,永續發展其教師專業學習社群。

唯有透過團隊的切磋及激勵,激發團體思維和教學熱情,充實教師的教學內涵和 教學知能,邁向自我實現及自我超越,導引此學習型組織持續發展。

本研究從國內外不同學者的文獻中來探究社群的意義內涵,發現社群具備著地域 性、記憶性、心理性等三項特質,而學校單位因兼具地域性、記憶性、心理性等三項 特質,故可定義為一個綜合性社群,詳見表1。

(17)

8

表1

社群的意義歸納表

學者 社群的意義內容

楊振富譯(2002) 「社群」這個字的原始意義,並不是一個由界限 來界定的地方,而是一種分享式的生活

俞可平(1999) 本質上,社群是指由一群人經由互動與分享,交 流著彼此的思想、知識、價值及資源,以建立共 同的經驗與價值。進一步而言,社群是由一群具 有共同目的、承諾的人所組成,彼此相互協助並 分享知識,成為具有共同經驗及價值的生命共同 體,以達成共同追求的目標。

蔡進雄(2003) 社群大致可分為地理的、記憶的和心理的三種類 型:(一)地域性的社群(communities of region):

也 就 是 通 常 講 的 社 區 ( 二 ) 記 憶 性 的 社 群 (communities of memory):主要特徵是擁有共同 的歷史,其核心要素是共同的道德傳統;(三)心 理性的社群(psychological communities):指的是 由於參與共同的活動而形成認同感,其必要條件 是成員的奉獻與合作。

由此,若把學校當成一個社群,學校應兼具 此三種社群的特徵,就地域性的社群來看,學校 有共同的校園;就記憶性的社群來看,學校有校 史;就心理性的社群來看,學校成員對學校會產 生認同感及歸屬感。

Schmoker(2005) 認為在教育領域中的學習社群,事實上就是一個

「持續改進團體」,可稱作「專業學習社群」。

(18)

9

第二節 學習社群

本研究從國內外不同學者的文獻中來探究學習社群的意義內涵,發現學習社群是 以「學習」為核心概念,以「反思、對話、分享、實踐」為歷程的社群組織,經由集 體學習、探究與應用,共同致力於願景或目標之達成,詳見表2。

表2

學習社群的意義歸納表 表1(續)

學者 社群的意義內容

Sergiovanni(2007) 認為社群是由一群有共同價值觀、信念與情感的 人組合而成, 創造出「我們」的概念 換言之,

社群是關係與理念所結合。

所以社群,可說是由一群人透過互動,進而產生 共同價值觀、信念的團體,而個體在其中產生「

我們」的歸屬感。

學者 學習社群的意義內容

Sergiovanni(1994) 將學校視為學習社群,學生及學校成員致力於 思考、探究及成長,而學習是一種態度,一種 歷程,也是一種生活方式。

Peter Senge 學習社群乃是人們持續擴展能力,用以創造其 所欲達成或真實嚮往之結果,其不僅是嶄新及 豐富圖像孕育之處,於社群中的成員彼此的集 體志向更是自由的,更會持續學習如何共同學 習。

(19)

10

表2(續)

第三節 專業學習社群

本研究從國內外不同學者的文獻中來探究專業學習社群的意義,發現「專業學習 社群」的概念是由學習社群而來,強調專業人員在社群中所進行的學習活動,是用以 促進其專業成長。「教師」本身即是專業人員,從事專業性的工作,建立教師的專業 學習社群也就是建立教師群體之間的互動學習平台,透過此一平台的運作及作用,促 進教師的專業發展,進而提高學生的學習表現。在國外,不同研究者所持的觀點或角 度並非完全相同(表3),國內方面,研究學者亦對專業學習社群的概念作了不同的解 讀與詮釋(表4),但均指向專業學習社群必須以學生為中心,在學校任務、願景、價 值、目標的指引下,透過協同合作的歷程,期能共同為促進教師專業知能及學生學習 成效而努力。綜合國內外學者的文獻評閱,本研究將專業學習社群的意義界定為:「

由學校教師、行政人員共同組成的社群組織,在這個社群組織中,教師和行政人員作

學者 學習社群的意義內容

Hord(1997) 學習社群被視為一種有效的學校改革策略, 可 融合成員發展於學校改革與改進學生學習的實 踐上。

Roberts,Pruitt(2003) 學校中的學習社群乃是一種於價值上持續不斷 的學習,各項活動歷程皆透過校長、教師、學 生、家長、社區成員等彼此之間的對話與互動

,藉以改善學習品質。

林伶、蔡進雄(2005) 學習社群成員對其組織或團體應有共同的目標 與價值,以及歸屬感與認同,同時進行平等對 話與分享討論,其目的在於進組織目標的達成

(20)

11

為教育的專業人員,經由個人和組織間的互動、協作,追求持續不斷的學習和實踐,

以改進組織成員的知識、技能、態度及行為,提高組織進步和成長的能量,最終實現 滿足學生需求的共同目標。」

(21)

12

表 3

國外專業學習社群的意義歸納表

學者 專業學習社群的意義

Kruse,Louis(1995) 專業學習社群是指來自各種領域的教師結合於 同一場域之中,彼此相互對話與理解各種教育 相關議題。

Bryk(1995) 歸納出教師專業學習社群必須具有反省對話、

專注學生學習、互動與合作及共享價值等五大 核心要素。

Hord(2004) 提出專業學習社群的五種特徵:1.支持性和共 享的領導:社群成員具有共享決定權、共同制 定決策的權利2.共同價值和願景:社群成員之 間對於教育或學校的議題、學生學習與校務經 營能具有共同的想法與願景3.集體學習和學習 管道:社群成員能共同學習新的知識、技能與 策略,並將所學應用於學校實務上4.支持的情 境:社群成員間能互相提供建設性的批評與建 議,建立溝通系統及平台、開會的時間和地點 能符合參與成員的需求5.分享個人的專業實務

:社群內同儕能互相進行實際的教學觀察與經 驗分享,互相提出鼓勵及回饋行為,以協助成 員進行專業省思與成長。

(22)

13

表3(續)

學者 專業學習社群的意義

Huffman(2004) 「教師專業學習社群」的興起,即是想改變學校 教師由上而下、被動聽令行事的文化,企圖將 學校組織變成專業學習型組織, 從學校內部形 成由下而上的教育改革與進步的力量。「教師 專業學習社群」運作的前提— 改善學生學習成 效關鍵, 在於教育工作者需持續不斷地專業成 長與學習。

專 業 學 習 社 群 具 有 三 大 思 維 (The three big ideas)和四大支柱(The four pillars):其中的三大 思維指的是:確保學生的學習(Ensuring that students learn) 協 同 合 作 的 文 化 (culture of collaboration)聚焦於學習結果(focus on results)

;四大支柱指的是任務(mission)、願景(vision)

、價值(value)、目標(goal),構成了專業學習社 群的基礎。

Schmoker(2005) 認為教師最好的學習是來自另一個老師,團隊 取向的努力在社群的互動中提供內部專家的信 任,會產生較少的抗拒而讓彼此有較好的關係

。現今的教師不能再處於封閉、孤立的型態,

而學校能否激勵教師進行知識交流、分享的機 制,創造一個開放的空間,營造一個知識管理 的分享式組織文化,將是教師專業學習社群的 主要關鍵。

(23)

14

表3(續)

表 4

國內專業學習社群的意義歸納表

學者 專業學習社群的意義

Fullan(2005) 認為學校組織其未來的發展,不該只是忽略個 人、重視績效的組織,而是應以人為本,建立 教師專業學習社群,透過成員之間的對話、分 享與互惠,促使學校發展成功

Pankake(2008) 教師專業學習社群,其內涵就是教師以提升學 生學習成就為目標,透過團隊合作與回饋的方 式,不斷地研究改進課程設計與教學技巧,每 一次成員間的觀察與回饋,就是給予教師改進 的方向及建議,共同為促進教師專業知能及學 生學習成效而努力。團隊合作是專業社群的要 素,而且也能激勵校內其他社群以促進學校整 體改進。

Hipp,Huffman(2008) 認為專業學習社群的內涵應包涵:分享與支持 的領導、共享的價值與願景、集體學習與應用

、分享個人實務、支持的條件等五項。

學者 專業學習社群的意義

郭木山(2002) 研究指出,專業學習社群是志同道合的組合,

因此成員間平等的對話、分享的責任與和諧氣 氛方能促成專業成長。此外,專業學習社群的 運作方式與討論主題能契合成員的興趣及需求

,是促成成員協同反省成功運作與專業成長的 要件。

(24)

15

表 4(續)

學者 專業學習社群的意義

何文純(2006) 從學校的角度將學習社群引申為專業學習社群 的概念,認為專業學習社群是一個強調學校成 員學習,具有自發性以及自願性的歷程,且基 於平等互惠的原則,立處於協同與支持氛圍的 學校場域中,透過彼此不斷反思、對話以及辯 證的歷程,進行教學議題的再修正或專業能力 的再提升,以實踐社群成員對於學校組織的共 同願景。

劉慶生(2006) 而學校教師的專業學習社群應建立在以共同生 活校園為基礎的學習社群,教師才容易產生認 同感及凝聚力。

林瑞昌(2006);林劭仁(2006)楊智先 (2007);丁文祺(2007)

多位研究者發現教師專業學習社群最重要的內 涵為合作。

丁文祺(2007) 二十一世紀是一個注重團隊合作的時代,教師 專業學習社群的發展是教育改革實境中的趨勢

, 教師間成為夥伴關係,互相分享專業知能,

藉以提升教學品質。近年來學校中諸如領域社 群、學年社群等相繼成立,透過定期的會議,

共同的討論及分享,在不斷的在運作當中,教 師參與的人數亦逐漸增加,顯見教師頗能認同 專業學習社群的功能。

(25)

16

表 4(續)

學者 專業學習社群的意義

丁琴芳(2008) 從教師的角度來詮釋專業學習社群,認為專業 學習社群意指具有不同專業背景卻秉持共同價 值與目標的一群教師,破除以往單打獨鬥的學 習模式,期以溝通、合作的方式,建立一個多 元、專業、分享、創新的互動式學習型態;透 過社群的專業對話與同儕互動,刺激教師的反 思批判能力,激盪,觸發,建立社群共識與價 值,凝聚社群認同歸屬感,建構教師專業知識 架構,進而達到提升教師專業能力與發揮學校 效能的最大目標。

潘慧玲(2008) 認為以這幾年參加教育部試辦教師專業發展評 鑑的學校來看,專業學習社群對於教師專業發 展評鑑有正向的影響。

孫志麟(2008) 認為教師專業學習社群是由教師及行政人員共 同組成,經由個人與組織間的互動和合作,追 求持續不斷的學習和實踐, 最終實踐滿足學生 需求之共同目標。

(26)

17

表 4(續)

學者 專業學習社群的意義

教育部(2009) 「專業學習社群」指的是讓教育工作者, 共同 為一特定目標與願景努力,目的是為了促進學 生學習成果及增進教師專業成長。依教育部認 定:「教師專業學習社群」具有不同於一般團 體的特徵,其特徵分別為共同願景、價值觀與 目標、協同合作, 聚焦於學習、共同探究學習

、分享教學實務、實踐檢驗:有行動力,從做 中學、持續改進、檢視結果

林國棟(2009) 以日本小學教師的專業成長活動中,發現Lesson study 是一項重要的方式,它是一種透過教師協 同合作、互相教學觀察和分享研討的方式,促 進其教學專業的改進與發展,以提升學生學習 成效為目標。這和「專業學習社群」的概念不 謀而合。

賴志峰(2009) 則認為教師應透過參與學習社群、合作與對話

,對於教室及學校產生影響,引導同儕改善教 學、提升教學品質及學生學習成效。

(27)

18

表 4(續)

第四節 教師專業學習社群和教師專業成長的關係

有許多研究指出專業學習社群可以為社群內成員,甚至是整個專業領域帶來許多 優點與效應(楊美伶,2004;楊智先,2007;丁文祺,2007)。廖俞青(2010)研究認為 教師專業社群與教師專業發展有顯著正相關。倪惠軒(2011)研究發現社群帶動教師專 業對話關注學生學習成果的學校文化, 使教師專業與學生學習倍受外界肯定。吳芳 容(2010)研究發現專業學習社群教師在參與專業學習社群運作後,大多能於社群中持 續自我學習,逐步的建構出嶄新的專業知能,而透過社群成員的經驗傳遞、合作討論 等方式來幫助其他教師也能建構出更精良的專業知能,因此而使集體的教學信念提升

學者 專業學習社群的意義

吳筱莉(2009) 研究指出教師專業學習社群成員認同教師學習 社群之良性互動為教師專業發展之基礎。

林佳鈴(2010) 研究指出在願景指引下, 社群教師一起學習與 領導,展開分享、討論、應用成果等互動歷程

, 並藉由教學檔案、教室觀察與實務交流等回 饋機制, 提供教師檢視、反思與改進教學實務

; 且在專業社群運作下,使學生理解與寫作能 力獲得提升,同時培養出沉穩氣質,進而形塑 校園學習文化,為學生學習扎下利基。

張國強(2010) 以社群互動之角度切入,將教師專業學習社群 之內涵分為「專業對話」、「觀摩學習」、「

行動研究」與「情感交流」等四項。

(28)

19

林忠仁(2009)則認為學校領導者應用同儕灰猩猩效應的支持系統來促進教師專 業學習社群的發展,建立發展的架構。發展同儕支持意識,建立同儕專業支持的環境

,是學校發展教師專業得以成長的關鍵基礎。學校必須建立有效的政策體制、行政支 援、專業回饋,才得以發展有效能之專業學習社群。黃琳珊(2011)研究發現教師專業 社群運作成功關鍵因素在領頭羊與成員教師。童新峯(2011)研究指出擁有豐富行政歷 練的召集人為帶領專業學習社群邁向成功的關鍵。蕭顯勝(2012)則認為需要有一群有 熱情願意分享的教師來帶領整個社群的互動,不斷分享個人的知識及經驗,帶領更多 的教師能夠融入並且參與社群的發言、回應及活動,才能夠使這個社群永續經營。

根據上述研究,教師專業學習社群可定義為:一群志同道合的教育工作者所組成

,具有共同目標、信念及願景,關注於提升學生學習成效及教師專業知能的成長,而 努力不懈以合作方式,共同進行探究及問題的解決,進而將學校轉變成學習型學校。

教師專業學習社群的內涵就是以提升學生學習成就為目標,社群教師們透過以團體合 作、專業對話、觀摩學習、持續不斷的學習和實踐、良好的互動、分享、討論及領頭 羊的建立等方式,再加上行政系統的支持,共同為促進教師專業知能及學生學習成效 而努力。而且學校推動教師專業學習社群能讓學校產生積極的學習氛圍、使教師的凝 聚力提高、學生的學習提升,更能獲得家長的認同。而專業社群的運作需要有經驗的 老師帶領,團員們的合作,社群成功的機率會比較高。因此,學校長久以來存在教師 單打獨鬥的現象,若透過專業學習社群的發展,讓一群有共同價值、目標且彼此信任 的教師,以對話、分享的方式,去解決教師教學、學生學習等層面的問題,進而促進 專業成長,是學校未來應發展的方向。

對本研究而言,對於專業學習社群著重在於能使個案學校之教師專業學習社群能 持續運作的要素探討,研究者觀察及訪談的重點在社群成員間的互動情形、教師如何 透過社群達到其教師專業成長。

(29)

20

第五節 教師專業成長

OECD 主辦的「PISA2009」公佈測驗結果後,進一步比對分析各國的教育情形 與測驗結果,發現影響各國的國民教育最重要的因素,不是教育經費,而是教師素質 (OECD,2009)。教育部在《中華民國教育報告書:黃金十年、百年樹人》中強調,在現 今知識更新快速及學習型態改變的資訊社會中,教師專業的養成無法單靠職前教育階 段達成,而是需要教師持續不斷的追求專業成長與終身學習,才能因應教育現場的需 求及回應社會的期待((教育部,2011)

自聯合國教科文組織(UNESCO)1966 年發表的「關於教師地位之建議書」中確立 了教師職業的專業性,教師行業之專業性即受肯定(李國偉,1996;周崇儒,1997;教 改會,2001;鍾任琴,1994)。雖然教師行業之專業性質受到了肯定及重視,卻不代表每 位教師都具備應有之專業能力,如何發展教師的專業成長,提升教師之專業知能,成 為當前教改之重要課題。

饒見維(2003)指出教師專業成長有其重要性及必需性,因為優秀的教師是達成高 品質教育的必要條件,許多教育活動都必須依賴教師的推動與落實,因此在推行教育 改革的同時,也必須提 昇教師的專業素養,因為在教育工作環境中的變數非常多,沒 有一個教師能夠以有限的職前教育,來應付變化無窮的工作挑戰。

陳美玉(1999)及李俊湖(2007)指出在面對社會快速變遷,知識與資訊爆炸,價值觀 日益多元的時代浪潮中,唯有不斷的充實自己,保持高度的專業知能與專業態度,並 且願意終身學習的教師,才能勝任教學的專業工作;教師不僅是透過專業成長來維持 教育品質,更需要以身作則,讓學生從教師身上,體認到自我實現及終生學習的時代 潮流趨勢。教師不僅是教學工作者,也是一位學習者,更是一位研究者,因此可見教 師專業成長的意義重大。本節將依序就「教師專業成長之意義」、「教師專業成長之內 涵」加以說明。

(30)

21

一、 教師專業成長的意義

隨著知識經濟時代來臨,教師也需與時俱增,提升專業知能,方能達到更高品質 之教育目標。本研究從國內外不同學者的文獻中來探究教師專業成長的意義,發現教 師專業成長(professional growth)和教師專業發展(professional development)兩者的觀念 相似,在意義和範疇上有極大的重疊性,許多學者專家都將這兩者視為同義,且可以互 為通用,因此不需特意加以區別與界定(王自強,2010;周崇儒,1997;侯志偉,2009;

徐偉原,2010;黃雙偉,2010;歐用生,1998;蔡芸,1997;蔡碧璉,1993;賴國忠,

2009;饒見維,2003)。本研究中亦視此兩者為同義詞。

對「教師專業成長」的定義,早期和近期的學者各持不同的觀點和看法。早期強 調以在職進修和研習活動的方式,增長其行政與教學知能;近期觀點則愈趨多元樣 貌,益發強調其專業精神、態度與素養。可知教師專業成長必須兼顧認知、技能和情 意之特點,考量其全面性、多樣性與持續性之特質,並以個人專業成長與集體發展為 目標(詳見表 5)。

本研究將「教師專業成長」定義為 教師從事教學工作的歷程中,為了提升個人的 專業知能,努力並積極持續地參加各種教育性活動,促成其專業知能內化的有機發展 歷程,並期能透過學習、探究、觀照、反思、改善與精進,提昇其專業素養與教育效能,

以期達成教師之自我超越與自我實現,達成教育願景與目標,增進整體教育品質。

表5

教師專業成長的意義歸納表

學者 教師專業成長的意義

蔡碧璉 (1993) 認為教師專業成長是教師在其教學生涯中,不 斷地追求個人專業 知能、技巧與態度的進步與 發展,其中涵蓋了正式與非正式的各種能夠達

(31)

22

表5(續)

學者 教師專業成長的意義

成其積極成長的活動,並且是由教師本人認為 有專業成長的必要性,又同時能獲得其組織行 政人員與同事的共同支持,進而不斷評估與改 進的連續性歷程。

沈翠蓮(1994) 教師在教學生涯中,為提昇個人的專業知識、能 力、態度和技能,主動積極參與,學生輔導和人 溝通等方面更為成長的歷程,即是教師專業成長

陳美玉(1999) 教師專業發展的情況將會影響教育革新的成敗 與新的教育理念實現的可能性,而教師專業發 展必須從四個層面進行探討:1.教師專業知識 與 技能的發展;2.教師自我了解與省思;3.

教育生態的改變;4.教師終身學習與生涯發展。

(32)

23

表5(續)

學者 教師專業成長的意義

Mitchell(2000) 教師專業成長是藉由訓練、顧問指導、讀書會 等支持的活動不斷的推行,且持續追蹤進行,

導入教師工作,建立一致性的目標並把焦點放 在學生學習,專業發展會更有效,而且高品質 專業發展是提供學校進步的基礎,能提升學校 優質文化,是學校課程發展與教學品質的保證

,也是建立學校品牌形象及教育行銷的利器。

饒見維(2003) 認為教師專業成長隱含著對「教師」的三個基 本看法:教師即專業人員、教師即發展中的個 體、教師即學習者與研究者。教師專業成長是 傳統的職前「師範教育」與「教師在職進修」

的整合與延伸,把教師工作視為專業工作,而 教師則是持續發展的個體,可以透過持續不斷 的學習與探究歷程,來提昇其專業水準。

(33)

24

表5(續)

學者 教師專業成長的意義

李嘉彰 (2007) 指出教師專業成長的意義,是指教師經過長時 間有系統的專業訓練後,進入教育職場,在其教 學生涯當中,因為本身的教學及輔導之需求,透 過各種學習進修及研究、活動,而不斷精進專業 的技術、知能及態度,才能夠在教學活動中、在 班級經營與管理中、在學生的輔導與管教中、在 人際溝通與表達中有專業的表現,並持續成 長,運用於教學、活動、工作中的動態歷程。

陳燕嬌、范熾文(2007) 教師專業發展係指教師基於工作需要,經由主 動積極進修且不斷在專業知能及品德修養上獲 得成長,使自己在教學知能、班級經營、學生 輔導、專業態度、人際溝通、研究發等各方面 歷程的提升。

蔡怡汝(2007) 教師專業成長是一個持續不斷、自我成長與進 修的歷程,過程中應兼顧個人需求,設計適合 自己專業發展活動,引領自我進步。

(34)

25

表5(續)

學者 教師專業成長的意義

林桂垣(2010) 從方式、態度、歷程、目的等四個層面,來定義

「教師專業成長」:在從事教育工作的生涯中,

教師積極主動的參與各種正式或非正式之研 究活動,以提昇自我專業知識、態度、學生輔導、

教學效能、人際關係與溝通以及研 究發展能力 上,達到教師專業的標準,並促進個人的自我實 現、改進學校的教育品質,是一種長期持續性、

動態發展的歷程。

黃慧茹(2011) 認為教師專業成長的內容多元、以目標導向、

進修彈性化且 為一動態歷程,即是教師在其 教學生涯中,為了使個人的教學技能、學生輔 導、人際 溝通等方面能夠與時俱進,便主動 的、積極的、持續的參加各種正式與非正式的 學習 活動,包括自身的進修、研讀與研究,

以促使自我信念實現的持續性動態歷程。

黃建翔(2011) 教 師 專 業 發 展 應 是 持 續 性 的 (continuum)、終身學習的(life-long learning)、

逐漸蛻變的(becoming)、融合性的(integral)以 及全校改進性的(school-wide improvement)

(35)

26

二、教師專業成長的內涵

本研究從國內外不同學者的文獻中來探究專業學習社群的內涵(詳見表6),從中 歸納出教師專業成長的內涵即是指教師經過研討進修等學習成長活動,發展其專業素 養,使得教師在從事教育工作時具備足夠專業知識、專業技能、專業態度及專業精神

,擴及認知、技能和情意等專業表現,有效達成各方面的教育精進,提昇教學品質的 一種持續創變歷程。

表6

教師專業成長的內涵歸納表

學者 教師專業成長的內涵

呂錘卿(2000) 分析有關教師專業成長之研究,歸納十一個層 面,包含:(一)教育理念(二)瞭解教材(三)教學 方法(四)教學媒體(五)教學評量(六)瞭解學生身 心(七)班級經營(八)表達及溝通能力(九)行政資 源運用(十)教育研究(十一)專業態度。

Scriven(2003) 以教師應有職責的觀點,列出五大項教師專業 能力的職責,分別是:學科的知識、教學能力、

評估學生的能力、專業態度素養及其他對學校 及社區的個別性服務等。

黃意舒(2005) 專業能力清楚定出內涵,教師的專業自主權會 更高,在教師發揮其專業自主時,有參考的指 標,且無須在混亂中摸索,會有更多時間及空 間來作行動與判斷的決定

陳燕嬌、范熾文(2007) 將教師專業成長內涵歸納為:1.教學知能;2.

班級經營;3.輔導技能;4.專業態度;5.人際 溝通;6.研究發展。

(36)

27

表6(續)

第四章 研究設計

本研究採質性研究方式進行,以實際參與、觀察、訪談、反思札記為主要研究方 式,探討以閱讀指導為教學特色的教師專業學習社群是如何運作?而又是如何透過社 群促進教師的專業成長?

本章第一節說明研究方法的選擇;第二節說明研究資料的收集、整理與分析;第 三節介紹研究場域和研究對象;第四節討論研究倫理、研究限制與研究信實度;第五 節說明研究策略與流程;第六節探討研究的可信賴度。

第一節 研究方法

一、 質性研究

本研究從國內外不同學者的文獻中來探究質性研究的意義(詳見表 7),發現質 性研究之方法已在學術界廣受重視及應用,其中的敘事探究既是質性研究的方法,也 是教師專業成長與實踐的管道。敘事探究除了賦予教師發聲的空間,也讓教師有機會 經由反思整理、觀照自己的經驗,產生意義和價值。因此本文將以研究者所在學校的 教師專業學習社群為研究對象,觀察教師社群在校園及教學現場中,如何透過實務的

學者 教師專業成長的內涵

陳英櫻(2008) 研究高中職教師知識管理與專業成長研究,在 專業成長表分為課程設計、教學實施、班級經 營、人際溝通、專業態度五個範疇。

徐儷嘉(2008) 「臺北縣國民小學教師工作價值觀與專業成長 關係之研究」加以編製的專業成長量表,分別 為教育新知、教學知能、行政知能、班級經營

、專業精神層面。

(37)

28

對話、反思札記、觀摩交流等協同合作方式,達到其教師專業成長。

在國內教育方面的碩博文論文,已有許多採用敘說探究或敘說分析,如范信賢 (2003)、柯禧慧(2005)、杜宜儒(2006)等,其敘說探究的應用原則乃以研究者親身進入 故事中心,和參與者一起經歷、一同生活,實際觀察參與者的真實生活,進而分析思 索研究者關心的問題。教師專業成長存在於教師社群的有機互動中,其動態歷程需要 研究者深入觀察其中細微末枝之現象,而且這些現象的存在有一定的脈絡可尋,其來 源亦可能為某一時刻的歷史事件,探究參與者的親身經驗更能清楚的分析其中問題。

表7

質性研究的意義歸納表

學者 教師專業成長的內涵

胡幼慧(1996) 質性研究的報導書寫,反映了研究者對研 究倫理(即研究者的自省位置,被研究者 的聲音(voice)以及研究者對閱讀人的關 注)和對研究過程的重視。

Bruner(2001) 質性研究要將「經驗」表現出來,「說故 事」是一種最平易近人的方式,Bruner 將此稱之為「敘事法」,建議將科學理解 換成敘事的形式。

Connelly(2001) 質性研究是把探究的事件轉換成敘事的 形式。而故事都是由敘事者所產生,而敘 事者都帶有觀點,就連敘事者自稱為「事 件的目擊者」時亦然。

(38)

29

表7(續)

學者 教師專業成長的內涵

李昭華(2003) 質性研究關切的是經驗的本質,而不是事 情如何發生。

Connelly(2003) 質性研究可以用教師的故事作為現場文 本,而以「敘說分析」(narrative analysis) 從事質性研究,其重點在於研究者將「生 活故事與對話」的呈現和表達,視作「研 究問題」本身而予以剖析。換言之,研究 者以不僅是將所聽到的故事、說辭、對話 視作「社會真相」(socialreality),而是當 作經驗的再次呈現(representation)。經驗 正是是我們用來回答「為什麼要敘說」的 答案。

McLaren(2003) McLaren(2003)則以自己在加拿大某個內 城(inner city)的教學日誌為質性研究文本

,來探討學校教育與社會問題。

Clandinin(2003) Clandinin將敘事視為研究經驗的一種方 法。敘事,它是一種凝結經驗的方式,也 是一種意義生成的途徑;敘說課程實踐的 故事,它是一種課程探究的方法,也是理 解生命、傾聽聲音,並與經驗對話的一種 觀看之道。

(39)

30

二、採取質性研究法之理由

(一)

本研究之研究目的、問題及過程傾向質性描述

本研究一面觀察教師專業學習社群的運作過程,一面分析詮釋社群組織如何促進 教師專業成長,透過多次協同合作之交流活動,產生出穩定的運作模式,並持續加以 創變改進,因此採取訪談、觀察和會議中意見交流方式來蒐集資料,並以質性方法作 描述。

(二)

敘事探究是教師專業成長與力行實踐的管道

敘事探究除了賦予教師發聲的空間,也讓教師有機會經由反思整理、觀照自己的 經驗,產生意義和價值。因此本文將以研究者所在學校的教師專業學習社群為研究對 象,觀察教師社群在校園及教學現場中,如何透過實務的對話、反思札記、觀摩交流 等協同合作方式,達到其教師專業成長。

(三)

教師專業成長是個動態歷程

社群是有機的發展體,在社群的互動歷程中,研究者親身進入情境中心,和參與 者一起經歷,實際觀察參與者的真實生命經驗,以分析、思索研究者關心的問題。

(四)

個案學校之教師專業學習社群為特定情境

個案學校之專業學習社群為特定目標而成立,有其特定願景及特定計畫。本研究 將透過對社群成員之訪談、觀察與反思札記等記錄,具體了解社群的運作模式,以及 如何對於教師專業成長帶來裨益。

(五)

個案學校之教師專業學習社群仍持續運作中

社群研發創新的教學模式仍持續實施於研究對象的教學生涯中,並努力不懈地提 出調整改進之道以求精進。社群成員也透過對外分享、平台交流持續帶出教師專業成 長之長遠影響力。

綜合上述,個案學校的專業社群均能符合質性研究的指標,因此本研究採取質性

(40)

31

研究方式進行。故本研究的資料蒐集方式以質性研究與敘說探究常用的方式為主,首 先以研究者在學校實務工作中觀察教師社群的運作,以及與研究參與者進行會議召開 與訪談活動,並對研究相關的問題和事件書寫反思札記。

第二節 研究資料收集、整理與分析

潘淑滿(2003)認為質性研究必須在自然的情境中,透過與被研究者密切的互動過 程,透過一種或多種的資料收集方法,對研究的社會現象或行為,進行全面式的、深 入式的理解。透過觀察要能進入研究脈絡中,必須將觀察到的現象加以推論,並經由 受訪者的詮釋才可能做到。

一、研究資料收集

本研究透過觀察、訪談和各種紀錄了解社群的運作情形及成員互動的情形,以及 社群對教師專業成長的影響,資料包含訪談紀錄、會議紀錄、反思札記,透過分析資 料探討社群對教師專業成長帶來的影響。

(一)訪談

本研究採取訪談的主要目的在於了解受訪者個人的感受、對社群運作情形的描述

,藉著彼此的對話陳敘,研究者得以獲得、了解及解釋受訪者個人對社群及教師專業 成長的認知。為了解教師專業學習社群運作方式,及其對教師專業成長之影響,本研 究希望透過以訪談的方式和社群教師討論意見並交換想法,以進行較多元、全面性的 了解。本研究之訪談包含非正式訪談、正式訪談及團體訪談。

1. 非正式訪談(informal interview):

非正式訪談交替進行著研究者或受訪者感興趣的議題,是一種傾向隨意的談話,

最主要目的在於獲知人們的想法,以及比較個人之間的觀點(謝卓君譯,2003)。

本研究之非正式訪談為不定期實施, 可能在週會結束時或在校園遇到時進行。

主要目的在於獲知研究對象的立即想法,以及比較個人的觀點。

2. 正式訪談:

(41)

32

研究者利用較開放的研究問題作為訪談的依據,並導引訪談的進行。通常在訪談 開始前就設計出來訪談指引(interviewguide)或訪談表以此做為訪談的基本架構,但進 行訪談時則不侷限其用字遣詞及拍泥於發問順序,唯主要內容必須與研究問題相符,

問題的型式則採較彈性開放的方式進行,故研究的可比較性因此降低,但優點是它可 以提供受訪者認知感受較真實的面貌呈現。

訪談較其他的調查方法而言,其回覆率可能較高,但研究過程的信度效度卻經常 被質疑,研究者靠著與受訪者建立彼此的信賴關係進行溝通,但有時過於親近的關係

,對研究的客觀性也會造成負面的影響; 所以如何建立中立客觀者的角色,對研究 者而言是一項重要的議題。

正式訪談主要內容包含有:1.研究對象背景的了解 2.研究對象原有的教學理念 3.實施教學時面臨的困難 4.研究對象對教師專業成長的看法 5.加入社群運作後自 己的轉變 6.加入社群後和其他成員的互動情形 7.教師專業成長有何改變 8.教學省 思等。以事先約定的方式,擬定訪談大綱,並聚焦在教師專業學習社群的運作實務面 上。

3. 團體訪談

主要意義為研究者設法使一群受訪者聚集在一起為共同的研究主題而彼此對話 討論。焦點團體訪談法通常是小群體的模式,研究者扮演討論的引導者或開場者,負 責介紹討論的主題,指引討論方向及掌握討論過程,並鼓勵受訪者參與討論。其優點 是能快速獲得研究所需資料,比單獨訪談更具實際效益,而且能觀察到每一位受訪者 對研究問題的反應,並對其他成員的反應也能有所回饋等,尤其是當研究者期望評估 成員的整體互動狀貌和過程,此方式皆可呈現。其缺點為: 1.在團體中個人的反應 並不是完全自主的,可能受到其他成員的牽制或影響。 2.個人表達出來的意見或看 法可能受到主要成員的影響。3.成員的反應可能受到討論地點或環境氛圍的影響。

本研究採團體訪談的主要目的是透過在會議中觀察並評估成員的互動情形,討論 內容則以教育工作上遇到的困難及教學的實施、教法的創變、目標的執行為要。團體

(42)

33

訪談共4次(期初及期末各1次),每次約30~60分鐘。

(二)反思札記(reflective notes)

在經過自然情境觀察與非正式訪談後,研究者以敘說的方式,將當日於訪談和觀 察事件中的所見所聞加以整理,並且加上研究者本身的反身性批判思考。(卯靜儒譯

,2003:p723)。

本研究除了利用訪談來了解教師對社群的運作情形及模式及對教師專業成長的 影響,也利用札記資料來佐證教師訪談內容的真實性。研究者在觀察後,將觀察的札 記做分析與省思,包括感想、疑問等等,使自己清楚研究歷程,像是確認研究問題、

研究問題的延伸等(莊明貞、陳怡如譯,2005)。

由於質性研究本來就是一個動態歷程,透過省思札記的書寫,可以使自己深入教 師專業學習社群的運作脈絡,亦可從中確認與發展出研究問題。在社群運作期間,研 究者觀察其社群運作方式、會議進行、成員互動、交流情形之後,慣再輔以個人心得

、想法及反省。除此之外,研究者在非聚會與聚會時間,思考到有關本研究的進行,

或是對某些狀況的反省,或研究進行的困難以及困難解決之道,為了怕記憶不及,也 將心得內容記錄於研究札記中;藉由省思札記期能幫助了解受訪者的內在狀態及轉變 歷程。

如同Clanddinin和Connelly(蔡敏玲等譯,2003:150)提出以一個敘說探究的新手 而言,書寫日記記錄是一種十分耗時的、令人分心的事,有時會覺得每日所記下的日 記是許多無意義的片段,並沒有為研究帶來太大的助益。然而透過非正式訪談及反思 性札記等現場文本的蒐集,這些小小片段交織成研究文本,便非常有意義。

二、研究資料分析

內容分析是指對資料內部的主要組型進行確認、編碼和分類的歷程(吳芝儀、李 奉儒, 1995譯)

(一)主要組型進行確認

(43)

34

本研究的主要資料來源包含訪談、資料,訪談主要採半結構方式進行;資料包含 會議紀錄。

(二)資料的編碼

由於研究的資料包含有訪談後的文字稿及會議紀錄、反思札記等文件資料。資料 的種類及來源十分廣泛,必須妥善管理,將各項資料編碼,以便進行資料的收集、分 析及整理。本研究使用的原始資料編碼示例如下:

(三)資料的分類

質性研究所收集到的資料種類繁複龐雜,需要經過反覆的閱讀、分析與整理,將 編碼過的資料過濾,專注於與研究主題有關的內容。本研究做資料分析時分成二個層 面來進行,首先是社群模式建立的歷程,再來是教師專業學習社群如何促進教師專業 成長的部份。

因此先從訪談及會議紀錄中針對「社群模式建立」的內容及資料以整理歸納。研 究者在訪談結束後,仔細並反覆聆聽訪談內容的錄音檔,輔以隨手記錄的札記,加以 謄寫成逐字稿,除詳實記錄訪談內容外,受訪者的語氣、表情、手勢等亦可加註,以 期更貼近受訪者的主觀經驗,讓資料的呈現更符合真實情況。再者,是將焦點放在教 師專業學習社群的運作如何促進教師專業成長,從觀察成員互動的情形、分析各個研 究資料等方式,找出發展教師專業成長的途徑。至終將所有研究資料完整備妥,加以 組織建構,發現教師在知能、態度、精神及信念上的改變,得到社群確實令成員獲得 教師專業成長的結論。

S030401札 研究者103年4月1日省思札記 吳030402札 研究對象吳師103年4月2日省思札記 江030411訪 研究者對研究對象江師103年4月11日訪談記錄 林030430會 研究對象林師103年4月30日會議記錄

(44)

35

第三節 研究場域與對象

在研究者從事教育工作十餘年,服務兩所學校,接觸過數百名教師的經驗發現,

在每個學校、每個班級,每天都在發生故事,每個故事都有其獨特性,但也有其普遍 性,如同Clandinin和Connelly(蔡敏玲、余曉雯譯,2003)曾說:身為研究者,我們一 邊活著我們的故事,一邊進到每個新的探究現場。而我們的參與者在進入這個探究現 場時,也正在她們的故事中生活。她們的生活並非開始於我們到達的那一天,也不會 在我們離去時結束。她們的生活一直繼續著。甚且,她們生活和工作的地方,她們的 教室,她們的學校和她們的團體,在我們研究者到達時,也都已在故事中。她們的制 度和她們的社區,或者廣義上她們的生活廣景,也同樣處在進行的故事中(p.92)。

因此,研究者以自身接觸最頻繁的場域,也就是服務的學校為研究場域。以下對 本研究主要的觀察場域以及研究參與者簡述如下:

一、研究場域簡述

本研究以研究者服務的國中為主要的觀察場域,個案學校位於台中市龍井區,是 歷史悠久的學校,學校於民國58年8月正式招生,班級數逐年增加從原先的9班至目前 24班,是個中小型的學校。近年介聘進許多新進師資,老師都很年輕且具教學熱誠,

對於進修活動更是熱衷,目前100位正式教師中,有72位具碩士學位,學術風氣頗盛

,然大部份教師對於新式的教學模式接受度不大,僅少數教師參與創變教學並運用在 自己的班級課堂上。教師大部分介聘自其他各校,學生大部份為藍領階層子女,隔代 教養及新移民子女的人數也不少,全校學生約有330人 其中就約有100人是隔代教養 及新移民子女。學校以多元智慧教學為推展主軸,目前配合中央政策,大力推動各項 活動,如:學校特色課程、輔導弱勢族群等,希望藉由各種活動的推動,發展學生的 多元智慧,受到許多家長的肯定與支持。在少子化的環境下,人數仍保持在每班25 至30人之間,然而學校也面臨家長教育選擇權,許多學生在入學時便轉至鄉內的中心 學校,造成學校的經營壓力。

學校課程的規劃設計以具有發展性與未來性為思考的出發點,鼓勵教師積極進修

(45)

36

、激發教學創意、活化教學技能。因應十二年國教的實施,教育部推動晨讀運動,讓 老師們在教學研究上,有了更多不同以往的教學方法出現。個案學校在因緣際會下,

為了推動國中學生的閱讀能力, 因而開辦了閱讀課程,成立國文領域教學小組,成 為「閱讀指導教學社群」的基礎。

個案學校一些教師認為傳統的大量填鴨、反覆考試、老師從頭講到尾的舊式教法 不僅破壞學生的學習樂趣,造成其日後厭惡學習的反效果,更發現大考趨勢已提供台 灣教學現場良性的改變誘因,即閱讀能力是制勝關鍵,也才是真正健康的教學與學習 模式,因學生需要的已不再只是記憶力,而是包括理解、羅輯、判斷、重組、創新、

解決問題、分析、合作、競爭、自學、思考、表達等等能力,為了讓學生有豐富多元 能力訓練的機會,並提升學生的學習成效、激發學生的學習動能,因此這些教師對於 學生的閱讀素養都有所期待與加強,而現有的領域研習或補求教學等教育政策已不足 以滿足教師們的需求,自 102 年 9 月起,有二位教師發起組成此社群,另外二位老師 在詢問下主動加入,齊心希望藉由社群的運作可以達到同儕指導、資訊交流、資源分 享、意見回饋、協同備課、行動研究和標竿學習,以促進教師們在閱讀教學和班級經 營知識技能的專業成長。

二、「教師專業學習社群」為學校特色

個案學校為了精進教師的專業知能而成立「閱讀教學」的教師專業學習社群,期 能激盪出教師們更多的育才火花,並持續引發教學創變的動能。個案學校的「閱讀教 學」社群具有以下的特徵:

1. 個案學校「閱讀教學」社群以發展教學模式、提高學生學習成效、增進教師知能 為首要目標,建立起共同願景,並連結於實踐智能而帶出行動力。因此個案學校社群 具有共同願景與目標的特徵。

2. 協商文化是個案學校閱讀教學社群的運作要素,對於社群成員而言,所有的教師 專業成長都是在實踐、回饋和對話交流的過程中產生,建立在一種相互合作、積極活 絡的活動當中,透過社群成員的齊心努力以實現共同願景,聚焦於學習的特徵。

(46)

37

3. 個案學校「閱讀教學」社群成員透過分享學習資源、對話溝通,深化情感、交流 經驗和觀念,強化班級經營、改善學生學習與創新課程設計,擴展其專業知能,並形 成了對社群願景的深厚認同感與歸屬感,具有合作學習特徵。

4. 個案學校「閱讀教學」社群成員間會進行班級經營之難題會診、觀摩回饋、楷模 學習,活動後均立即回饋,提出建議和改善之道,將此視為促進專業成長與學習的修 鍊行徑,因此具分享教學實務的特徵。

5. 個案學校「閱讀教學」社群成員間採取由下而上、改變突破的策略,以「主動參 與、激發創意、行動實踐」精神為主軸,以解決問題為學習本質。透過實際反覆討論

、改進、嘗試、檢驗而發展出創變教學和帶班實務,使學習效能因實踐知能的提高而 更加精進,因此有從做中學的特徵。

6. 個案學校「閱讀教學」社群持續進行,專業知能建構漸趨完備後,成員開始推廣 課程、主動開辦研習、組成跨校讀書會,教師身份從一名短期學習者轉為長期分享者,

其影響力透過無形的社群關係和科技平台,將此成功經驗有效串連。此專業學習社群 有不斷追求成長的重要特徵,因此具持續改進的特徵。

由此可知個案學校閱讀教學社群合乎教育部對教師專業學習社群的要件,是優質 的教師專業社群,此乃選擇以此社群為研究對象的原因之一。

本研究主要的目的是研究教師專業學習社群對教師專業成長的影響,因研究者為 個案學校之教師,自始即實際參與個案學校教師專業學習社群的運作,且便於取得剖 析資料並深入觀察其脈絡,此乃選擇個案學校「閱讀教學」教師專業學習社群為研究 對象的原因之二。

三、研究對象

如前所言,每個參與社群的教師都有不同的故事,因教師此時正面臨十二年國教 的教育改革政策,在專業成長上較有壓力,亦比較能敘說自身的轉變,而本校的教師 專業社群的組織型態乃屬於專業發展主題的組成形式,是故以同校同任務之形式加以 進行,增加其實踐之可行性,並降低其歧異度,有助於建立其共同信任感、歸屬感、

(47)

38

願景和目標。個案學校的研究對象共有4人,介紹如下:

(一) 黃師

畢業於師範大學國文系,前年取得某大學教育研究所碩士學位,教學年資18年。

目前為三年級國文老師兼個案學校國文領域召集人,曾參與學思達推廣教學活動。參 加過3次「閱讀領航」的研習,因此在社群初期即委以擔任領導者的角色,提供社群 其他教師在發展課程、研發教學及班級經營的諮詢者,並主持會議和討論等工作。

(二) 林師

畢業於東海大學中文系,目前正在某大學管理所碩士班進修中,教學年資15年,

目前為三年級導師兼社會科教師,曾參與個案學校閱讀推廣活動,因具有團隊及教學 的實務經驗,在社群運作時擔任輔導新進教師的工作,也是教學或班級經營的策略提 供者。

(三) 吳師

畢業於師範大學外文系,教學年資5年,曾擔任過英文領域召集人,目前為專任 教師兼任英文老師。在社群運作初期,對於社群運作較多疑慮,對閱讀指導教學頗感 陌生。

(四) 江師

畢業於師範大學輔導系,教學年資4年,目前為導師兼輔導課教師,曾參加多次 班級經營、教師社群研習。此師亦為剛介聘調入個案學校之新進教師,因此加入社群 後以學習者的角色居多。

為了進一步老師的隱私,研究者將他們的姓名加以變化處理外,進而將描述社群 活動改以整體概括的方式,呈現與研究主題脈絡有息息相關的部分,並捨去過於個人 標籤化的描寫,避免損及當事人或研究者本身利益和隱私。

參考文獻

相關文件

 教師評鑑TE (Teacher Evaluation) / 專業成長PG (Professional Growth).. 

資源和支援 學與教資源 社區資源 學校設施 和支援 研究與 發展計劃 學校領導與

二、本案中等師資類科學生(特教系以外之學生)修習之「教育專業課程版本」應為106年11月17日教育部臺教師(二)字第

New topics in Wave 3 included positive education (2 principals). There were 2 principals reporting in Wave 3 that they had not participated in any professional development

Schools may strategically enhance the professional capacity of teachers in curriculum leadership, learning and teaching strategies and assessment practices through participating

Professional Learning Community – Music

[r]

學校有策略及計劃地推動和發展教師團隊,建立學習型組織,為教 師營造積極學習的文化。學校成立了