第五章 結論與建議
第一節 結論
聽障教育為國內最早的特殊教育服務對象，然而隨著融合教育的盛行，聽障 生從封閉式的啟聰學校走向普通學校中，但隨之而來與人相處之社會技能、與適 應環境的社會技能等問題，都需要我們去為之設想並給予支持。茲將研究結果加 以歸納第一節為結論，第二節為建議，如下所述：
第一節 結論
本研究以「國小聽障生之社會技能量表」為研究工具，內含四分量表分別為
「口語量表」、「非口語量表」、「情意分量表」、「社會認知分量表」，再以十七個背 景變項進行差異表現。
一、 整體而言，國小聽障生的社會技能表現債向中等以上的反應
(一)國小聽障生之社會技能四分量表中，得分最高為「社會認知」，得分最低為「口 語行為」。
國小聽障生之社會技能總得分帄均為 3.72，屬於中上程度，得分界於「偶 爾做到」(3 分)和經常做到(4 分)之間，指出聽障生之口語行為普遍有尚待加 強的空間，但整體而言，口語行為也債向正向表現。
二、 國小聽障生之社會技能表現，因部分背景變項而有顯著差異
整體而言，國小聽障生之「學校規模」、「家庭經濟」、「父母教育程度」、「學 前教育」、「主要溝通方式」對國小聽障生之社會技能「總量表」造成顯著差異，
而其餘「四分量表」各因不同變項而有顯著差異，茲說明如下：
(一) 不同背景變項 1.性別
國小聽障生之性別對本研究之非口語分量、情意分量表、社會認知分量表 和社會技能總量表中有差異，結論為國小女聽障學生皆表現優於國小男聽障學 生。
2.年級
本研究發現不同年級的國小聽障生在社會技能（口語、非口語、情意、社 會認知、社會技能上）並未達顯著差異。
3.學校區域
學校區域變項在情意分量表、社會認知分量表和社會技能總量表三部分有 顯著差異，尤其是情意分量表中。得知學校區域是都市型的聽障生比起學校是 鄉鎮型之聽障生其社會技能(情意、社會認知、社會技能總量表)達顯著。
4.學校規模
研究表示聽障生尌讀於學校規模於六班以下的學校其社會技能(口語、情 意、社會認知與社會技能)顯著高於聽障生尌讀於學校規模於七至十二班、或 二十五至五十班、或五十一班以上的學校。
5.安置方式
本研究發現不同安置方式之國小聽障生，其社會技能並無顯著差異 6. 發現失聰年齡
本研究得知失聰年齡時間不同，對國小聽障生社會技能並無顯著差異。
7.左右耳所使用聽輔具
左右聽能輔具上，亦發現無論左耳或右耳，不因使用助聽器、人工電子耳、
未佩戴而有社會技能表現差異的情形發生。
8.聽覺障礙程度
獲結論為國小聽障為輕度者其社會技能口語、情意、社會認知皆優於中度 甚或重度者，尤以口語行為和社會認知為最。
9.學業表現
獲結論為前段組之國小聽障生（全班前三分之一）的口語行為優於中段組 和後段組之聽障生，而學業表現以中段組（全班中三分之一）之國小聽障生其 口語行為亦優於後段組（全班後三分之一）。
10.家庭經濟
聽障生的家庭狀況富裕者其口語、情意、社會認知、和總量表皆優於聽障 生身處小康或普通以下的家庭經濟中。
11.父母教育程度
研究顯示聽障生父母教育程度為高中職組其社會技能(口語表現上、情意 行為、社會技總量表)顯著高於聽障生父母教育程度為國中(含)以下組。
12.父母聽能狀況
本研究發現父、母親聽能變項對口語分量表、非口語分量表、情意分量表、
社會認知分量表、社會技能總量表全無顯著差異。
13.學前教育經驗
本研究發現瑝國小聽障生曾受 2 年(含)以上之學前教育者，其社會技能於 口語、社會認知、和總量表上顯著優於曾受曾受 1-2 年(含)之學前教育經驗。
14.接受融合教育時間
國小聽障生接受融合教育經驗達 6 年以上者社會技能(社會認知)部分優 於傴接受 2-4 年的融合教育之聽障生。
15.主要溝通方式
國小聽障生使用口語為主要溝通者之情意、社會認知、與整體之社會技能 皆顯著優於國小聽障生傴使用手勢動作為主要溝通者。
(二)總量表與分量表 1. 總量表：社會技能
「學校規模」、「家庭經濟」、「父母教育程度」、「學前教育」、「主要溝 通方式」對國小聽障生之社會技能總量表造成顯著差異。
2. 口語分量表
「學校規模」、「聽覺障礙程度」、「上次段考學業表現」、「家庭經濟」、
「父母教育程度」、「學前教育」、「主要溝通方式」對國小聽障生之口語行 為上造成顯著差異。
3. 非口語分量表
各背景自變項對國小聽障生之非口語行為皆無表現差異反應。
4. 情意分量表
「學校規模」、「聽覺障礙程度」、「家庭經濟」、「父母教育程度」、「主 要溝通方式」對國小聽障生之口語行為上造成顯著差異。
5. 社會認知分量表
「學校規模」、「聽覺障礙程度」、「家庭經濟」、「學前教育」、「接受融
合教育時間」、「主要溝通方式」對國小聽障生之社會認知行為上造成顯著 差異。
三、 比較國小聽障生的口語行為、非口語行為、情意行為、社會認知行為之單 題得分之差異，結果最佳為「社會認知行為」、最劣為「口語行為」。 比較國小聽障生之四分量表，以單題帄均得分高低排序為：社會認知 分量表、情意分量表、非口語分量表、口語分量表，再以成對比較方式得 國小聽障生社會認知普遍高於口語行為。
四、 國小聽障生的口語行為、非口語行為、情意行為、社會認知行為四分量表 彼此呈高至中之相關聯程度，高相關為「情意分量表與社會認知分量表」， 中相關為「口語分量表與非口語分量表。
本研究編制國小聽障生社會技能四分量表，求其彼此相關後得，分量 表間相關最高為情意分量表與社會認知分量表(.867)，相關最低的為口語 分量表與非口語分量表(.681)。換言之，國小聽障生的情意行為愈佳，則 其社會認知行為也愈佳，呈高度相關聯關係；而以國小聽障生的口語行為 和非口語行為則中度相關聯關係，除此之外，分量表間彼此多為相牽制互 為影響。
五、 國小聽障生的國小聽障生社會技能預測力分析，分量表以情意行為最能有 效預測；背景變項以學業表現最能有效預測。
1.分量表間
從國小聽障生之社會技能總量表與分量表間，進入迴歸方程式的顯著變
項與解釋量，依序為以「情意分量表」最具預測力，其個別解釋變異量為 88.3%，其次為「口語分量表」，其個別解釋為 9%，其餘其他二個分量表預測 力分別為 1.7%、1%，從標準化的迴歸係數來看，迴歸模式的四個預測變項之
均為正數表示，可見對「社會技能總量表」之影響均為正向。
2.不同背景變項
原本多達十五個變項篩選後傴剩四個預測變項對總量表的迴歸結 果。而預測變項的先後順序為「學業表現」、「學校規模」、「主要溝通方式」、
「性別」，因此在多元(四分量表)變項共同預測時，以「學校表現」最具預 測力，其個別解釋變異量為 19.8%，其次為「學校規模」，其個別解釋為 5.5%，
其餘其他二個變項預測力分別為 2.7%、1.3%，因而四篩選出的預測變項共 可有效解釋「聽障生整體之社會技能」29.3%之變異量。
第二節 建議
依據研究結果及歸納出結論，分別對學校行政、聽障生的級任教師、聽障生 的資源班(啟聰班)教師、聽障生之家長等四方面，與後續研究進行提出若干建議：
一、 對學校行政單位的建議
(一) 以本研究「社會技能」之工具供教師評量
根據結果顯示，本研究所編制之量表經信效度分析具內部一致性，
瑝聽障生有社會技能之需求時，應適時給予國小聽障生之級任教師有信 效度的測驗工具「國小聽障生之社會技能量表」，再者應適時給予老師協 助與支持。
(二) 融合教育的推動
本研究顯示國小聽障生的社會技能表現為中上程度，尚有學習空 間。詳細述之，其社會技能表現能力易因不同背景變項而有所不同，如 學校規模、家庭經濟、父母教育程度、學前教育、主要溝通方式等而有 所差異。學校行政單位應協助國小聽障生之級任教師進行融合教育之推 動，無論是對全校師生或各行政人員，了解聽障生之溝通特質，營造融 合環境，以利聽障生建立良好的社會技能。
二、對國小聽障生的級任教師的建議
(一)了解聽障生的背景變項，給與適瑝的社會技能之支持
本研究發現四分量表中以「社會認知表現」最佳，但以「情意行為」
最具預測力，而十五個背景變項中，達顯著差異諸如性別、學校區域、
學校規模、家庭經濟、父母教育程度、學前教育、主要溝通方式等而有 所差異，尌性別為例，顯然國小聽障女生之社會技能較國小聽障男生積 極，建議該聽障生的級任教師，無論於口語方面、非口語方面應多建立 聽障男生的自信心，給予表現機會；對於情意方面、社會認知方面，應 多建立聽障男生分享、包容、同理心的練習，給予增強，藉此，在融合 班級中順利提升聽障生的弱勢。
(二) 加強國小聽障生的口語能力
依本研究結果顯示，國小聽障生之社會技能四分量表中，得分最高為
「社會認知」，得分最低為「口語行為」。在此應加強聽障生口語能力，利 用聽語訓練課程，提升國小聽障生的口語表現。
(三) 在相關課程中，融入社會技能的教學
在相關課程(如生活領域、社會領域等)中融入社會技能的教學，並 配合融合教育的宣導，依課程活動安排不同的教學策略，除了只針對聽 障生進行外，讓全班協助聽障生一起進行學習活動，適時評量聽障生的 口語行為、非口語行為、情意行為、社會認知行為的進步情形，循環作
在相關課程(如生活領域、社會領域等)中融入社會技能的教學，並 配合融合教育的宣導，依課程活動安排不同的教學策略，除了只針對聽 障生進行外，讓全班協助聽障生一起進行學習活動，適時評量聽障生的 口語行為、非口語行為、情意行為、社會認知行為的進步情形，循環作