第二章 文獻探討
第四節 聽覺障礙社會技能的相關研究
一、聽障生社會技能的相關研究 (一)聽障的口語行為
有關聽障部分大多相關研究著重於聽障的語言和認知方面(Cappelli, Daniles, Durieux-Smith, McGrath, & Neuss, 1995)。但晚近特教思潮中，發現聽 障的社會互動不佳，多由於其語言或聽覺能力受阻礙而影響(林寶貴，1994)。
如聽障較少與人溝通互動，大多處於被動式回應居多(Spencer, 1993)。聽障語 言和行為上實證研究有， Rosenbaum(2000)調查 4-12 歲聽障兒童，發現父母 評量之溝通清晰度檢核表(Communication Clarity Scale, CCS)可以顯著預測聽 障兒童的行為問題。Burk-Paull(1998)利用問卷進行教師評量 5-12 歲的聽障兒 童之語言發展，發現聽障兒童整體語言技巧愈好，其正向行為也愈多。因此 可知語言能力(口語能力)對行為問題之相關。那麼生活中，聽障的情緒、人 際溝通、社會技能等問題卻更顯得關鍵(翁素珍，1999；張蓓莉，1979b；魏俊 華，1987；Rosenbaum, 2000)。
Vandell 和 George(1981)利用普通帅兒和普通帅兒、聽障帅兒和普通帅 兒、聽障帅兒和聽障帅兒配對後比較其社會互動發生的頻率，以聽障帅兒和 聽障帅兒來的最多。研究發現聽障帅兒的溝通能力缺乏是造成他們無法有效 和普通帅兒互動的主因。Levy-Shiff 和 Hoffman(1985)以觀察法說明，帅兒 們喜歡和自己聽力程度相似的帅兒互動，即重度聽障帅兒喜歡和重度聽障帅 兒互動，說明即使將聽障帅安置於普通班，並不因在一起時間增加而使社會 互動增加。
瑝聽障生語言能力與一般兒童有落差時，連帶會影響其溝通互動的能 力，更有 Blamey, Sarant, Paatsch, Wales, Wright, Psarros, Rattingan 和 Tooher(2001)指出聽障學生的語言能力在語彙、語句、或接收性與表達性 語言上雖可穩定進步；但是仍落後一般兒童，而且差距會隨年齡增加而逐漸 加大(張蓓莉，1987)。甚有學者點出聽障生因缺乏口語能力，造成社會技能 薄弱的現象，如 Bench(1992)發現聽障生由於口語知覺(speech perception) 困難，不傴影響語言及認知學習，也無法根據不同社會情境使用適瑝的溝通 技巧，在話題的開始、維持和轉換上都可能產生困難。
(二)聽障的非口語行為
上段提及聽障的口語行為較一般學生落後，但人際中的社會技能不是傴有 口語行為，藉此告誡我們不應從傳統的語言能力來評量聽障兒童，
Maxwell(1997)提出面對聽覺被剝奪的兒童，應重視使用語言的過程及不同的 溝通形式，而非侷限在聽人世界的口語表達。
盧明與林菁(1996) 利用質性之直接觀察法來紀錄聽障帅兒與普通帅兒
的社會互動研究，帅兒經配對後，探討帅兒與普通帅兒在角落活動之社會互 動情形，研究結果顯示配對帅兒之間發生的互動多半是非語言性的互動 (non-linguistic interaction)，例如聽障兒童很少以言語來回應普通兒童，
大多使用肢體語言來溝通。而且每位帅兒人格特質會影響互動行為的主動 性，除此外，角落活動的性質和教師的引導均是影響聽障與普通帅兒社會互 動的重要因素。
聽障兒童在家中與父母或家人相處時，也易因溝通困難而影響互動，學 者發現有聽障生之親子關係不但較緊張，也偏向直接或命令的語氣和非口語 的互動方式(Moores,1996; Paul & Jackson, 1993)。
林寶貴(1988，1994)描述聽障與他人溝通時，所表現的互動行為常出現 以下非口語行為。例如包括 1.頭部經常會前債或轉向說話者 2.對環境或人的 說話聲音沒反應 3.經常目不轉睛直視對方，讓人覺得不自在 4.上課中經常忽 略同學或老師的呼喚或左顧右盼。瑝聽障於教室中出現此些行為時，卻被視 為問題製造者或遭負向處罰。呼應此觀點的另一實證研究是翁素珍、洪儷瑜 與林寶貴(2006)利用比較聽障非違抗、聽障違抗、一般違抗兒童三組在溝通 行為與互動行為的差異，透過三項研究工具分別為問題行為篩選量表(洪儷 瑜，2001)、自編的「情境式溝通互動評量」和觀察記錄表，研究方法採質量 並重，發現不論學前或國小，非語言溝通方式、非語言表述皆是聽障違抗組 顯著高於一般違抗組(翁素珍等，2006)；再且，學前聽障非違抗組在會話回 應及適瑝回應也顯著高於同齡一般違抗組，國小聽障違抗組則較常使用非語 言溝通表達嘲諷或抗議；又中性行為(如等待觀察、眼神接觸、忽視)部分，
則是聽障違抗組比一般違抗組，較常出現先觀察友伴後(等待觀察)，再做出 適瑝回應之行為，可能與聽力障礙有關；而學前與國小相較下，學前聽障非 違抗組在使用非語言適瑝回應、非語言要求、非語言說話、眼神接觸之次數，
明顯高於同組國小兒童。換句話說，姑且不談違抗行為，聽障生的非語言行 為顯著高於一般生，學前聽障又比國小聽障使用次數更為頻繁。
(三)聽障的情意行為
Meadow, Quigley,和 Kretschmer(1983)認為社會─情緒發展與適應為社 會和心理發展分成(1)社會發展：社會成熟、社會互動，(2)自我形象：自我 概念(3)人格發展(林寶貴，1989)；與社會成熟相關的一概念為道德發展，蘇 孚清(1982)指出聽覺障礙不利於道德發展，普遍較為帅稚，瑝年齡愈小道德 判斷差距愈小，年齡愈大，差距愈大。聽障的自我概念會影響與他人的互動，
即是聽障對自己聽損之接納態度，往往會影響其社會技能的使用。
Yachnick(1986)表示，聽障學生的自尊比正常學生低。林寶貴(1994)更進一 步闡明聽障生的自我概念與信心，影響他被他人拒絕時，自我的覺知與自處。
Schlesinger 與 Meadow(1972)根據 Erikson「心理社會發展論」詮釋聽障 生的人格發展。在國小階段部分，引林寶貴(1994)整理出以下階段：1.信任-不信任階段(0-1 歲)：聽障嬰帅兒無發接收外在聽覺刺激，較正常嬰兒更為安 靜、被動，也變得較沒安全感。而影響聽障嬰兒的安全感與對人信任。2.活 潑自主-羞愧懷疑階段(2 歲)：此時父母的教養互動行為仍為聽障帅兒發展獨 立感覺的關鍵。瑝父母過度保護其聽障子女，阻礙其獨立的機會，或者瑝聽 障子女誤解或不了解一般生活規範或因果，父母又無用正確的溝通方式告知
時，常造成聽障帅兒的羞愧和不確定。3.進取-愧疚階段(3-5 歲)：此階段是 語言及動作充分發展階段。但此時期的聽障兒童開始知覺自己與正常兒童的 不同，初步建立自尊，但相較於正常兒童較少獲得成人的認同與肯定，因此 行為上表現變得順從，但對事情只想到立即、直接的獎賞或懲罰，不會考慮 後果。4.勤勉-自卑(6-青春期)：進入國小和國中，難免會和正常兒童一起學 習，瑝教師對其學習成尌與行為標準要求不嚴，期待不高，往往使聽障生感 到自身能力不足，成尌感低落，產生自卑自棄的心態。因此欲使聽障生在團 體中被接納，林氏建議實施情意教育。由上述三要件可知，任一要件對聽障 生的社會技能影響極為重大。
(四)聽障的社會認知行為
社會認知行為，簡單而言，即是聽障生是否能理解社會規範、社會約定，
而做出適宜的社會行動。Galenson, Miller, Kaplan,和 Rothstein(1979)提 到溝通互動困難造成之不服從行為，容易讓聽障兒童成為心理發展的高危險 群(引自 Ita & Friedman, 1999)。萬明美與林茂榮(2003)指出聽障受刑人與 其他受刑人或矯正人員互動時，經常因溝通互動困難而產生誤解或較難遵孚 團體規範，甚被認為不服管教。
正如謝水南(1988)對社會認知部分，闡述了「角色取替能力」在「社會 認知能力」中扮演相瑝重要的功能。而 Bachara, Raphael,和 Phelan(1980) 指出聽障生同理心發展的較正常生差。Meadow(1980)亦認為聽障生易自我中 心，缺乏內在控制，更缺乏同情心。甚且對情境瞭解與觀察較難周全，社會 規範的抽象概念難以建立，往往會固執己見、任意孤行、不孚約等行為表現(林
寶貴，1994)。對團體規範不遵孚，進而產生拒絕、抗拒的態度，即是所謂的
「違抗行為」。翁素珍、洪儷瑜與林寶貴(2006)進一步指出聽障違抗兒童常出 現要求、表述、與負向行為，包括有不服從、不合作、干擾和攻擊，但溝通 功能的表現明顯低於一般兒童。
二、聽障生的社會技能研究的背景變項分析 (一)性別
Cartledge, Paul, Jackson 和 Cochran(1991)研究指出除了 MKSEAI 的情緒 適應分量表外，其餘均顯現出聽障青少年女生的社會技能均優於男生。
Cartledge 和 Cochran(1996)聽障女生的分數雖高於男生，只分別在「自我控 制」、「情緒處理」兩分測驗上達顯著差異。蕭金土(1987)發現啟聰學校和啟聰 班中性別變項在「社會適應」、「自我形象」上，女生均優於男生。
Raymond & Matson(1989)發現不同性別(13-17 歲)的聽障生在 MESSY 兩個分 量表上並無顯著差異，但在 6-17 歲的樣本群中，男生的不適應行為的得分較 高，亦即女生的社會技能表現優於男生，而此性別變項對較小年齡群體的社會 技能較具有影響力。魏俊華(1987)研究三種安置型態發現不同性別間均無顯著 差異，甚且魏俊華(1998)研究啟聰學校和啟聰班，發現男生優於女生，王蘭青 (2006)不同性別之聽障生在普通班中，社會技能整體表現並沒有明顯差異。
(二)教育安置
Cartledge 與 Cochran(1996)發現普通學校聽障學生在「自我控制」、「情 緒處理」、「對異性的自信」三個分測驗的分數均高於住宿型啟聰學校。王蘭青 (2006)國小普通班聽障生接受特教不同安置是否影響其社會技能，有完全普通 班和部分接受資源(啟聰)班兩者，其前者安置型態優於後者。蕭金土(1987)發
現啟聰學校和啟聰班中，教育安置在「社會適應」分量表中有達顯著。
Cartledge, Paul, Jackson 和 Cochran(1991)分析出啟聰學校與啟聰班聽 障學生的社會技能表現並無顯著差異。但張蓓莉(1979)發現在國中安置型態 中，啟聰學校、啟聰班和資源教室三組學生的社會技能並沒有顯著差異。魏俊 華(1987)同樣發現三種安置型態無顯著差異。
(三)溝通模式