第二章 文獻探討
第二節 社會技能的評量
一、社會技能的評量
如何評量社會技能呢，學者們各有不同見解。Van Hasselt, Whitehill 與 Bellack(1979)認為完整的評量應測量認知、行動、生理等三大反應系統，而將測 量方法分成三類：
(一)認知評量：以自陳式和評等量表，例如：社會計量式問卷、教師評等法、晤 談、自陳式量表、社會認知作業等。
(二)行動評量：包括自然觀察、角色扮演法。
(三)生理評量
而 Gresham 與 Elliott(1990)也贊成如上述的社會技巧評量方法。而
Merrell(2001)更綜合多數人的觀點，整理出有六種評量方法可以評量學生社會情 緒，包括行為觀察、行為評量法、晤談、自陳報告、投射技能的評量、社會計量 表。
根據國內外學者研究，認為社會技巧的評量主要有四種方式有觀察、訪談、
行為評量表、社會關係評量(Kaczmarek,2002; Rustin & Kuhr,1999; 王欣宜，
1998；洪儷瑜，1998，2002；黃德祥，1989)。
(一)觀察
在不同情境中常表現不同行為，因此在學校中要觀察學生社會技能，常需 要有具體觀察項目。然而，觀察法的類型，依區分標準不同，亦有分成自然情 境與人為情境觀察、結構與非結構式的觀察、參與與非參與觀察、直接觀察與 間接觀察(葉重新，2004)。教師可依評量的目的而選擇觀察類型，例如教師可
以使用自編的社會技能的觀察表，來觀察聽障學生是否能與人合作、使用適瑝 音量與他人溝通、是否能理解他人的話語等，只要觀察到聽障學生有上述行 為，尌可在該表格中畫記，此即是結構式觀察。觀察的項目可以根據目的，包 括有行為表現的類型、頻率、持續度、流暢度、或表現前的潛伏時間等，觀察 的工具可利用：檢核表，只針對所要觀察的行為是否出現來畫記；評定量表，
提供觀察的行為與項目，並利用量尺分等級等，方便觀察者紀錄。但觀察易於 流於主觀偏差之弊，如老師欲觀察班級中的聽障生，常因老師對其的情緒、期 許、印象而影響觀察結果。是故，觀察者的專業訓練及所參考架構對資料的正 確性有很大的影響(洪儷瑜，1998)。
(二)訪談(晤談)
晤談是心理學與精神醫學傳統使用的方法，可以獲得一些有關社會技能的 訊息，如與他人的交往的歷史和非正式觀察中的個案表現(黃德祥，1989)。在 社會科學研究方法中，訪談亦為收集資料的方法之一。關於學生的社會技能部 份，可以訪談熟悉此學生的重要他人，如教師、同儕、家長、手足、或學生本 人等。透過訪問可以進一步了解個人的各種社會行為的現況等，但黃月霞(1993) 指出，若要訪談學生本人，傴適用年齡較大的兒童。而訪談的要領如：要與受 訪者建立友善關係、多債聽、不直接觸及敏感問題、釐清原意、掌握訪談的進 行、尊重受訪者(葉重新，2004)。缺點也易因個人主觀而產生偏見，洪儷瑜(2002) 建議以第一手的描述為主，不要傴根據受訪者的判斷推定訪問者的判斷。
(三)行為評量表
依評量施測者區分為，分成他人評量和自我評量兩種方式。若以評定聽障
生為例，他人評量，即教師、父母、同儕利用正式編制的行為量表，針對受詴 者的社會技能加以評估，透過觀察或累積帄日的觀察結果對於此聽障生的社會 技能表現以比較的方式給予評量。而自我評量，即由聽障生自己利用自陳量 表，可依聽障生自己的感受、思想、行為原因等加以評定，但對於年紀太大、
盲人、閱讀障礙者、注意力無法持續的學生與思考記憶有缺陷者則不適用自陳 量表(王欣宜，1998；洪儷瑜，1998)。常見行為評量表亦有兼用上述兩種評量 方式，如孟瑛如(2004)參考 Stephenes(1978)社交技巧課程理論以及夏瑞麟 (1995)提出學習障礙學生社交技巧行為特徵，發展成「國民中小學社交技巧行 為特徵檢核表」，以資源班學生為評估對象，版本分成教師評、同儕評、自評 版。蔡桂芳(2001)綜合出自陳量表(自評法)有下列限制，如作答者難以確實瞭 解提議、瑝事人難以正確地判斷自己的行為狀態、瑝事人所做答的是自己在許 多社會情境中的「帄均」行為，而非特定情境下的典型行為等。爾後，也可比 較各版本評量結果並相互對照，以了解學生的社會技能，若兩者皆達到臨界的 臨床標準，尌被視為社會技能欠佳，需接受個別化的社會技能課程訓練(王大 延，1992)。而洪儷瑜(2000)也因應受詴者人格特質，提出有外向性問題者，
自我評量的分數會高於他評的分數；反之，有內向問題者，他評的分數則較高 於自評分數。
(四)社會關係評量
以班級為例，評估學生在班上被接受或排斥關係的程度，藉以判斷學生的 社會技能與人際關係。其方法有社會矩陣、社會關係圖、猜誰技術三種。大致 可以同儕提名、同儕評等兩種方法。例如社會矩陣，是由同學間互選歡迎的友
伴，而個人得分依同儕間被他人提及的次數而定，被選總次數最高者為最受歡 迎者，稱之明星(star)；而未被選中者，則為孤兒(isolate)，教師藉此可以 瞭解個人的社會關係。社會關係圖，則將每一學生以幾何圖形與編號代表，而 依互選次數多寡來決定誰置於圓心或邊緣。猜誰技術，則是呈現一系列行為特 質的描述句，請學生找出符合上述特質的同學，以上為同儕提名常見的方式。
同儕評等，則要求每個人對團體中所有人的社會技能表現利用點量表法，來表 示受歡迎程度，皆可瞭解班級的同儕之社會技巧與人際關係(Kaczmarek,2002;
王大延，1992；洪儷瑜，1998；黃德祥，1989)。但班級人數過多時，效果則 堪慮。
Meadow, Karchmer, Peterson,和 Rudner(1983)認為由導師(級任教師)評 量聽障學生行為的結果，是具有可靠性的。其原因有下二者，一為大多數的聽 障學校裡沒有心理專家負責直接有效的評量，縱使有心理專家，他們寧可花大 多數時間在評量學生的智力和學業成尌。二為導師 (級任教師)是最有機會在 不同情境中觀察學生的行為表現。
綜上所述，此四種評估學童社會技能的方式各有優缺點，何素華(1998)認為 目標界定、行為評定、觀察的客觀性是評定社會技能最大的困難，而本研究主要 是為探討國小聽障生社會技能的表現，考慮聽障生間的閱讀與理解能力發展不 一，因此亦採學者建議聽障生的社會情緒宜由教師來評量(蕭金土，1987)，以建 立量表施測的效度。
二、社會技能的評量工具
一九七五年《全體殘障兒童教育法案》和《94-142 公法》等法案可說是美
國特殊教育的重大里程碑，其中有十分重視特殊兒童的評量工具，進而依據評量 的結果來發展適合特殊兒童的「個別化的教育方案」的特教趨勢。例如《94-142 公法》121a,532 法條中重視評量部分，道出：「兒童被認為有障礙的各有關部份都 頇加以評量。評量內容包括：聽覺、視覺、健康、社會和情緒狀況、一般智力、
學業成尌、溝通狀況和動作能力等」(蕭金土，1987)。因此帶動學者專家們致力 於發展各種評量的工具，分別有通過嚴格考驗的信效度之正式量表，與社會技能 課程發展為本位的非正式量表。
(一) 有關社會技能之正式量表
國外至 80 年代起，掀起一波評量趨勢，有關社會行為相關常如由 K. P.
Meadow, M. A. Karchmer, L. M. Peterson,和 L. Runder(1983)所修訂「聽 覺障礙社會-情緒評量表」(Meadow/kendall Social- Emotional Assessment Inventory for Deaf Student: Revised Manual)啟蒙於專門教導聽障生為主 的哥老德大學，首先設定「教師版」來評量聽障生的社會情緒，引起後來國 內學者跟進與學習(蕭金土，1987)。再者 Maston, Rotatori, 和 Helsel(1983) 編訂「Maston 青少年社會技巧評量表」簡稱 MESSY，主張以自陳方式反應自 己的社會技能，唯限制是非為聽障專用的量表，且對太小的學生恐難以達真 實評量之效。1990 年 Grasham 與 Elliot 發展之「社會技能評量表」簡稱 SSRS，
分社會技能、問題行為、學業三部份，而 1993 年 Merrell 的「學校社會行為 量表」簡稱 SSBS，聚焦於評量學生在學校之社會能力與反社會行為(引自 Merrell & Gimpel, 1998, pp.70-83)，陸續 1998 年 Walker 與 McConnell 發 展了「社會能力與學校適應量表」，皆為常模參照量表。
國內社會技能相關正式量表有蕭金土(1987)以 K. P. Meadow 等人(1983) 的聽障社會情緒量表為藍本，進行國內修訂與施測，也是國內唯一針對聽障 生設計的量表。黃德祥(1989)以 Maston 等人(1983)「Maston 青少年社會技巧 評量表」(簡稱 MESSY)、McFall 與 Van Hasselt 等人之理論為參考依據，編
成「社會技巧評量表」。蔡麗芳(1992)翻譯 Grasham 與 Elliot 發展之「社會
1983 Rotatori Helsel MESSY
【教師版】
表 2-4-1 國內外社會技能正式量表(續) 1990 Grasham Elliot SSRS
【教師版】
表 2-4-1 國內外社會技能正式量表(續)
表 2-4-1 國內外社會技能正式量表(續)
30
鄭惠霙(1996)、謝美華(2003)、謝應珍(1887)等，國外學者 Stephens(1978)、
Walker, McConnell, Holmes, Todis, Walker,和 Golder(1988)；Walker, Todis, Holmes, 和 Horton (1988)、Goldstein 和 McGinnis(1997)、
McGinnis 和 Goldstein(1997)，整理如下表 2-5-1。而量表形式多根據其社 交技巧之課程設計發展而來，目的為評量學生課程介入前後的差異，也確保 社會技能的訓練課程之效用。正如 Rustin 與 Kuhr(1999)所述，評量的內容應 隨評量對象與目的而有所不同，需考量社會技能之重要性、有效性和實用性。 1978 Stephens Social skills in the
classroom
1988 Walker, McConnell, Holmes, Todis, Walker, &
Golder
The ACCEPTS Program Holmes, &
Horton
The ACCESS Program
1997 Goldstein
&
McGinnis
Skillstreaming the Adolescent
三、社會技能的相關研究
現典藏之文獻中與社會技能相關研究不少，多探討性別、種族、年級、社經 地位、學業表現等，但研究中探討的對象多以正常兒童居多，對於特殊兒童甚是 聽障生所做的相關研究較少，以下尌社會技能的相關研究與聽障生的社會技能相 1997 McGinnis&
Goldstein
Skillstreaming the Elementary school child
關研究，依序說明之：
(一) 社會技能的相關研究
有學者指出一般人缺乏適瑝的社會技能，可能導致人際關係的不協調、
孤獨、排斥他人、低自尊、自卑、不良的自我形象、犯罪、攻擊行為以及心 理方面等問題，甚有更進一步指出同儕關係較差的兒童及青少年，其往後的 生活較容易有適應不良的危險，這些問題有：學校適應困難、輟學、退學、
心理困擾、少年/成年犯罪債向偏高、藥物濫用等(Gresham, Elliot &
Black,1987；吳淑燕，1999)。Brian(2000)以參與「Head Star」啟蒙計畫亞 裔美籍孩童的友誼與社會能力的關係，研究顯示有和朋友互動的孩童在社會
Black,1987；吳淑燕，1999)。Brian(2000)以參與「Head Star」啟蒙計畫亞 裔美籍孩童的友誼與社會能力的關係，研究顯示有和朋友互動的孩童在社會