研究情境脈絡

一、研究場域

初任教職，到了一所跨越了距離自己出生地九個縣市的學校 ，學校 特殊的地理位置，衝擊了我對於小學所在位置的一貫印象 ，雖位於台北 市郊區，但其生活機能的便利性並不影響它的地理位置 ，遠方青翠的青 山圍繞，天氣晴朗時，可見白鷺鷥點綴在遠方青山中 ；雨絲飄落時，可 見山頭雲霧繚繞，像是置身於飄緲雲霧中，校園中更可見台灣藍鵲、鴒 角鴞這類的山中嬌客現身於教室外的樹稍上 ，身處在大自然懷抱中校 園，走在其中，更讓人不由得自在快樂。

活動進行的教室位在資源班活動教室 ，該教室為美耐材質地板，並 鋪有地墊，活動器材與圖書整理整齊並放置於教室兩旁 ，因此教室內有 一完整進行團體活動區域，該區域是資源班學童最喜歡上課的活動區 ， 因為在該活動區可盡情的翻滾跑跳 ，因此選擇此區域進行教學，期待參 與學童能在如此開放、自由的空間中，無拘束的享受創作性戲劇課程自 由的體驗和表達。

二、關於我

就讀師範院校時，曾修習創作性戲劇和藝術與人文教材教法兩門課 程，最深刻的印象，是在多元想像中，與他人討論、合作、展演，從不 知道原來自己的身體可以有這麼多的變化 ，在多人通力合作下，童話故 事中的故事景象，竟然能在沒有道具、服裝的情況下，栩栩如生的展現，

課程中不停歇的想像，天馬行空的想像，讓沒有生命的物品頓時產生 變 化，這些變化總讓人來不及解釋，充滿吸引力的課程，總是充滿著笑聲。

初任教職至今，擔任一名資源班教師，進行教學計劃時不時思考如 何將創作性戲劇的魅力應用到資源班學生教學中 ，尤其是創作性戲劇提 供了兒童社會、認知、知覺動作、語言發展的學習。若能夠引發學童在 一個沒有評價的學習環境發展相關能力，必能提升資源班學童學習意願

和帶來正面的價值。當自己有這樣的想法時，九五年暑假台北市身心障 礙服務推展協會，舉辦為期一週的戲劇教學研習 ，當時只懷抱著充實戲 劇教學知能的單純想法參加了研習活動，為期一週的課程，由五位講師 輪流教學，密集的課程中，充滿想像的空間及多樣化的戲劇技巧傳授，

讓研究者快速的連結大學時期戲劇課程的學習經驗 。而參加完該研習活 動後，台北市身心障礙服務推展協會招募戲劇公演的活動義工 ，懷抱著 對於一齣戲劇從準備到正式展演這一段過程的好奇 ，以及演出對象的特 殊性(是由身心障礙學生和家長所演出 )，促成我不假思索的立刻決定參與 活動義工的行列。在參與過程中，深刻體會戲劇表演是不受身心限制的，

看見表演者努力突破自己的限制和認真 扮演自己那獨一無二的角色，我 想這應該是每一個生命存在的價值和意義 。本齣戲劇的編導—康志偉老 師，應用戲劇教學於特教班教學多年 ，並多次帶領特教班學生展演 ，從 康志偉老師引導身障學生排演的過程 ，給予我對創作性戲劇教學的啟 發，從中不斷讓我思考如將創作性戲劇課程加入我目前的教學場域中 。 因此著手閱讀戲劇相關書籍 ，設計適合一到三年級學童學習的戲劇課 程，並著手進行戲劇團體的教學 ，設計與執行課程時，也曾詢問康志偉 老師相關問題，讓我在教學上所遇到的困難能獲得解決 。

初次進行戲劇教學，是以創作性戲劇元素為課程主軸 ，在每次教學 後，以教學日誌省思教學流程，並透過學生書寫的自我評量表和家長回 饋做為教學修正的依據，一學年的教學，除了自我省思所獲得的成長外，

讓我持續教學的動力，來自於學童在活動進行肢體 、口語的表達帶給我 一次又一次的驚喜，學童所展現的自信和強烈的學習動機 ，更是我在其 他課堂從未見過的，戲劇活動的魔力正悄悄的在教學者和參與學童的身 上蔓延著，一年的課程，看見學童們成長的轉變，想像不再是難事，在 團體中的個人表演不再充滿恐懼 ，身心障礙的枷鎖，在此刻獲得釋放，

這群孩子不再是經過鑑定的特殊兒童 ，而是一群充滿想像力的孩子 。

三、關於研究參與者

本研究採用同儕融合團體進行教學，參與者包括一名三年級的亞斯 柏格症學童和五名普通班的同儕，主要探究的研究參與者是團體中的亞 斯柏格症學童。由於同儕融合團體對於身心障礙學童而言具有正向的影 響功能，且一般同儕能夠將習得與亞症學童相處的方法應用於普通班的 互動中，因此選擇以此方式進行教學，以下將說明研究個案與同儕團體：

（一）研究個案

研究個案小肉皮為一名就讀三年級的亞斯柏格症學童 ，這個綽號是 他最喜歡的綽號，經診斷為亞斯柏格症合併注意力缺陷過動症 ，一年級 開始接受特教服務，二年級開始由研究者接下輔導工作 。小肉皮是一個 戴著眼鏡，臉上總掛著一抹淺淺微笑的小男孩，母親從小肉皮 5歲經診 斷確定為亞斯柏格症後，開始積極的提供療育課程，並不間斷的修正小 肉皮不適當的行為，在家裡以結構化的方式練習學校生活該具備的能 力。從小肉皮學習和行為表現中 ，不難感受到母親花費相當多心力在教 導他擁有適應學校生活的能力 。小肉皮是一個喜歡和同儕遊戲的孩子 ， 他表示｢喜歡到學校和小朋友一起玩｣，資源班提供給小肉皮的課程多為 團體課程，包括：知覺動作課程、音樂活動和遊戲指導課程，印象中的 小肉皮在參與課程時，若聽得懂教學者說明後，他參與課程較一般同儕 認真，能確實完成工作任務。但亞症者的社會缺陷仍可在小肉皮與同儕 互動中明顯的觀察到，甚至團體同儕也會主動告知研究者 ，明顯的特徵 包括：難以理解或錯誤解讀他人所傳達的非口語訊息 ，例如：別人對小 肉皮過度靠近而表現出躲避和不悅的回應，小肉皮反而感到很有趣更加 靠近；難以了解別人的感受和想法，例如：見到別人跌倒、哭或生氣，

會哈哈笑，因為他覺得這些人的表情很好笑 ；表現出同儕團體無法接受 的行為，例如：上課摳腳、不停的挖鼻孔、放屁、過度靠近他人等；不 知道如何加入團體，在難以理解遊戲規則的狀況下 ，反而讓同儕感覺小 肉皮是在干擾遊戲，而拒絕讓他加入遊戲團體。但這樣的情形，並非小 肉皮所願，這是受到亞症特質的影響，這需要透過教學或提示系統引導，

因此期待藉由同儕組成的戲劇課程 ，引導小肉皮建立適當的社會行為 ， 學習覺察互動情境中他人所傳達的非口語訊息 ，並教導同儕在互動情境 中提供小肉皮必要的提示線索 。

（二）同儕團體成員

同儕團體共有 5位普通班學生，分別為 3名女生和 2名男生，共 5名 學童，他們和研究參與者是同一個班級的同學，曾經與他一起到資源班 參與由研究者進行教學的｢音樂活動｣課程，該 5名學童是經由級任老師 推薦，並經研究者訪談後，瞭解參與團體的學童對於研究對象具有正面 的看法、具備願意協助他人的特質，且能作為研究對象的正向學習典範，

以下將針對五位同儕特質進行說明 ： 1.秀秀

秀秀是小肉皮鄰座的同學，會主動提醒小肉皮專心，學習表現中上，

她將小肉皮形容成｢猴子｣，因為會跑來跑去坐不住，對於小肉皮經常性 的做出自我刺激的｢拍手｣動作感到相當好奇，和小肉皮互動時，希望小 肉皮能改善出現摸人、講話時很靠近別人的動作，因為這些動作讓她感 覺到不舒服。

2.小魚

小魚是小肉皮另一位鄰座的同學 ，是班上的午餐長，小肉皮不喜歡 吃青菜，稱職的午餐長堅持要求小肉皮最少要吃一點青菜 ，第一次和團 體同儕訪談時，小魚提出許多對小肉皮出現行為的疑問 ，從中可知小魚 平常與小肉皮的互動較為頻繁 。她將小肉皮形容成｢毛毛蟲｣，因為很愛 亂跑和拍手；和秀秀一樣對於小肉皮出現率頻繁自我刺激行為 ｢拍手｣感 到特別，同時也希望小肉皮說話時能夠保持適當的距離 。

3.如如

如如在一、二年級時就和小肉皮同班，願意擔任小天使協助提醒小 肉皮，她將小肉皮形容成｢猴子｣，因為一直動來動去，像一隻小猴子；

對於小肉皮常常知道其他小朋友還沒有學過的成語 ，感到很佩服；而如 如提到小肉皮拿擤完鼻涕的衛生紙靠近別人 ，會讓別人感覺不舒服，希

望小肉皮不要做出一些別人不喜歡的動作 。 4.小吉

小吉是個性相當溫和的孩子 ，多能包容小肉皮出現較不適當的互動 行為，他將小肉皮形容成｢兔子｣，因為小肉皮都跳來跳去，一邊拍手一 邊跳，對於小肉皮能夠將成語與卡通情節相連結 ，感到驚奇；對於小肉 皮的行為，小吉提出小肉皮曾經在資源班課堂中親他 ，表情中顯現無奈 的表情，再溫和的孩子，可能也相當難接受小肉皮如此表達善意的方式 。 5.小維

小維在班上，會借小肉皮抄寫未完成的數學題目 ，個性較為隨性的 小維，對於小肉皮平常的互動行為並未感到特別 ；而小維表示如果小肉 皮說話別人不聽或是引起小肉皮不高興 ，小肉皮用大叫來表示，小維覺 得比較不適當，希望小肉皮能夠用說的。

四、研究者的角色

在複雜的教學研究進行中，對於我的學生而言，我是教學者；在教學

在複雜的教學研究進行中，對於我的學生而言，我是教學者；在教學