研究架構與假說

本研究以自我效能與人格特質為調節變數，以探討知識分享方式對知識學習成效之 影響。其研究架構則如圖 3-1 所示。在知識分享方式方面，本研究係參考汪美香等人 (2009) 的量表來衡量企業內部人員知識分享的方式；在自我效能部分，本研究係以 Bosscher 與 Smit (1998)所提出的的主動程度 (initiative)、努力程度 (effort) 和堅持程度 (persistence) 等三個構面來衡量自我效能；在人格特質部分，本研究係依據吳靜吉等人 (1980)所修訂的的洛式內外控人格特質量表 (Rotter's internal – External Control Scale) 來衡量人格特質；最後在知識學習成效部分，本研究係參考 Phillips (1997)、Phillips 與 Phillips (2005)、Garnett (2005) 修改而成的量表，來衡量企業內部人員在參與知識分享 方式下所產生的知識學習成效。

圖 3-1 研究架構

一、知識分享方式與知識學習成效之關係

組織可以利用許多方式來分享與創造知識 (Nonaka et al., 1994)。而不同的知識形式，

其適合的知識分享方式也有所不同。例如：內隱知識適合透過人際之間互動的方式來傳 遞；外顯知識則較適合透過結構化的方式來移轉，常見的分享方式為透過檔案、文件、

手冊及資料庫等書面化資料來顯現。

自我效能

人格特質

知識學習成效 知識分享方式 H1

H2

H3

Patton (2002) 指出組織成員利用知識庫的線上學習系統，不但可反覆學習與練習，

還可降低時間及教育訓練的成本，並增進知識的學習效果。許多學者認為透過師父 (資 深員工) 與徒弟 (資淺員工) 間較為頻繁的人際互動與知識傳遞，將可有效提升知識學 習的成效 (Bryant, 2005; Karkoulian et al., 2008; Yang, 2007)。林依潔 (2009) 發現採用人 際互動頻繁的知識分享方式或以書面文件傳遞的知識分享方式，皆對員工學習成效有所 助益。由以上文獻可知，不同的知識分享方式所傳遞的知識豐富程度可能不同 (Daft ＆ Lengel, 1986)，因此可能會產生不同的知識學習效果。故而本研究提出以下假設：

假設 H1：知識分享方式對知識學習成效有顯著的正向影響。

假設 H1a：科技/文件知識分享方式對知識學習成效有顯著的正向影響。

假設 H1b：人際互動知識分享方式對知識學習成效有顯著的正向影響。

假設 H1c：實際體驗知識分享方式對知識學習成效有顯著的正向影響。

二、知識分享方式、自我效能與知識學習成效的關係

Bandura (1988) 指出自我效能是指個體對自我行為能力的預期，是一種主觀判斷。

當個體自我效能越高時，越容易產生持續的特定行為。換句話說，組織成員可能會因為 個人內心所認知的自我效能高低程度不同，而直接或間接地影響其知識分享的方式的選 擇與知識學習的成效。蘇崇鉉 (2001) 與蔣佩貞 (2002) 指出自我效能的高低會影響團 隊成員對於知識分享的態度，同時，自我效能較高的團隊成員，會採取積極主動的態度 與其他成員分享知識與經驗。此外，根據 Bock 等人 (2006) 之觀點，自我效能對於電子 知識庫之知識搜尋與使用，具有正向顯著的影響。換言之，自我效能高的學習者在使用 電子資料庫來輔助學習時，成效較自我效能低的學習者要好。

Lent 等人 (1986) 指出，自我效能較高的學生，其學習成效較好。Pintrich 與 De Groot (1990) 的研究發現，七年級學生的自我效能與其學業表現間呈正相關，且具高度 自我效能者愈會使用認知及後設認知策略來進行學習。所謂的後設認知策略是指包含與 計畫、監控、調整與修正認知過程有關的策略。 Womble (2008) 以 440 位美國西南部 的政府部門員工為對象探討其數位學習自我效能、數位學習滿意度與數位學習有效性之 間的關係發現，自我效能與數位學習有效性之間的關係呈現顯著的正相關。綜合上述文 獻探討結果，本研究推論自我效能的高低可能會影響其知識分享方式與知識學習成效的 關係。故而，本研究進一步推導出以下假設：

假設 H2：自我效能高低對知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯著的調節效 果。

假設 H2a1：主動程度高低對科技文件知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。

假設 H2a2：主動程度高低對人際互動知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。

假設 H2a3：主動程度高低對實際體驗知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。

假設 H2b1：努力程度高低對科技文件知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。

假設 H2b2：努力程度高低對人際互動知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。

假設 H2b3：努力程度高低對實際體驗知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。

假設 H2c1：堅持程度高低對科技文件知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。

假設 H2c2：堅持程度高低對人際互動知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。

假設 H2c3：堅持程度高低對實際體驗知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。

三、

知識分享方式、人格特質與知識學習成效的關係

Noe 與 Schmitt (1986) 指出當學習者對學習具有高度的信心時，則學習的成效也會 愈好。Latham (1988) 指出個人的人格特質會決定學習和訓練的成果。Tziner 等人 (1991) 則認為具有內控傾向人格特質者，比較能夠從學習中受益。換句話說，如果組織成員認 為事件的發生是命中注定，或是操控在一些外部的力量，那麼在面對複雜度較高的學習 內容時，他們的知識學習成效通常也會較差。呂惠甄 (2002) 指出個人的人格特質是影 響教育人員上網分享知識的主要因素。胡毓洳 (2003) 指出成就取向的人格特質對企業 員工的知識分享行為有正向之顯著影響。這表示當個人的人格特質是傾向於追求責任、

勇於挑戰及自我實現時，他會較樂於將知識分享給他人，同時也會吸收學習新的知識。

Werner 與 Desimone (2009) 認為受訓者的個人特質如：動機、能力、人格或態度等為影 響訓練學習成功與否的關鍵因素 。

由於組織中每個成員人格特質的不同，因此即使面對相同的情境時，可能也會有不

同的解讀與行動方式 (Allport ,1961)。例如：內控人格特質的人，因為相信學習效能的 高低，操之在己，故而比較可能透過各種知識分享方式來學習。反之，外控人格特質的 人，則認為學習效能的高低早已是命運注定，透過何種知識分享方式來學習都是徒勞無 功的，因此拒絕學習任何新的事物。綜合上述文獻探討結果，本研究推論內外控人格特 質的不同可能會影響其知識分享方式對知識學習成效的影響。因此，本研究提出以下假 設：

假設 H3：內外控人格特質對其知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯著的調 節效果。

假設 H3a：內外控人格特質對科技/文件知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有 顯著的調節效果。

假設 H3b：內外控人格特質對人際互動知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有 顯著的調節效果。

假設 H3c：內外控人格特質對實際體驗知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有 顯著的調節效果。