義 守 大 學
資訊管理學系碩士在職專班
碩 士 論 文
知識分享方式對知識學習成效之影響
The Effects of Knowledge Sharing Types on Knowledge Learning
Effectiveness
指導教授： 曾淑美 博士
研究生： 范博昇
目 錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景 ... 1 第二節 研究動機 ... 2 第三節 研究目的 ... 2第二章 文獻探討 ... 4
第一節 知識分享 ... 4 第二節 自我效能 ... 11 第三節 人格特質 ... 14 第四節 學習成效 ... 18第三章 研究方法 ... 21
第一節 研究架構與假說 ... 21 第二節 研究變數定義 ... 24 第三節 問項設計 ... 26 第四節 研究對象與抽樣 ... 29 第五節 資料分析方法 ... 29第四章 資料分析 ... 32
第一節 樣本資料分析 ... 32 第二節 敘述性統計分析 ... 34 第三節 複選題交叉分析 ... 35 第四節 信度與效度分析 ... 38 第五節 相關分析 ... 42 第六節 迴歸分析 ... 43第五章 結論與建議 ... 49
第一節 研究結論 ... 49 第二節 研究貢獻 ... 52
參考文獻 ... 54
一、中文部分： ... 54 二、英文部分： ... 58附錄 研究問卷 ... 67
圖目錄
圖 2-1 Hendricks 的知識分享模式 ... 7 圖 2-2 效能期望與結果期望的關係 ... 12 圖 3-1 研究架構 ... 21
表目錄
表 3-1 變數衡量定義表 ... 25 表 3-2 知識分享方式問項 ... 26 表 3-3 自我效能問項 ... 26 表 3-4 人格特質問項 ... 27 表 3-5 學習成效問項 ... 28 表 4-1 研究樣本之基本資料 ... 33 表 4-2 複選題統計分析表 ... 34 表 4-3 知識分享方式構面問項及平均數與標準差 ... 34 表 4-4 自我效能構面問項及平均數與標準差 ... 35 表 4-5 知識學習成效構面問項及平均數與標準差 ... 35 表 4-6 性別與曾經參與過的知識分享方式之分析 ... 36 表 4-7 職位與曾經參與過的知識分享方式之分析 ... 36 表 4-8 年資與曾經參與過的知識分享方式之分析 ... 37 表 4.9 職業與曾經參與過的知識分享方式之分析 ... 38 表 4-10 各構面之項目分析 ... 39 表 4-11 KMO 與 Bartlett 球形檢定結果 ... 40 表 4-12 信度之建議標準 ... 41 表 4-13 因素分析表 ... 41 表 4-14 研究變數之平均數、標準差與相關分析表 ... 42 表 4-15 知識分享方式對知識學習成效之簡單迴歸 ... 43 表 4-16 知識分享方式對知識學習成效之多元迴歸 ... 44 表 4-17 自我效能對知識分享方式與知識學習成效之調節作用 ... 45 表 4-18 知識學習成效之層級式迴歸分析 ... 46 表 4-19 人格特質分數敘述性統計彙整表 ... 47 表 4-20 內外控人格特質與知識學習成效之迴歸 ... 48誌 謝
轉眼間一年半的研究所生涯，隨著論文撰寫的完成而結束，感謝指導教授曾淑美博 士精細縝密地修改，教導我論文研究觀念及方向給予正確的指引，並且不厭其煩、耐心 指導與協助。此外，承蒙兩位口試委員曾雅芬博士及吳佳純博士，給予許多寶貴的指導 與建議，著實讓我受益良多，也使本論文更臻完善。 最後，謝謝我的妻子啟芳以及我親愛的家人全力支持，因為有你們對我包容與體貼， 才能使我無後顧之憂的衝刺我的學業，並且順利完成我的學位及論文。在此謹將本論文 獻給所有關心和支持我的人，以表達我由衷的感謝，並願與大家共享此份喜悅和榮耀。 博昇 謹誌於 2015.01.01摘 要
以知識為基礎的觀點將知識視為企業最有價值的資源，因此每個人都必須不斷地學 習來提升自己的知識。然而，要能有效提升自己知識的關鍵就在於知識能否被有效的分 享。檢視過去相關文獻後發現，有關知識分享的研究大多著重在知識分享的意圖或行為 上，而對於知識分享方式的探討則著墨不多。因此，本研究藉由問卷調查法來深入探討 知識分享方式對知識學習成效的影響。再者，由於自我效能和人格特質亦可能對知識分 享方式與知識學習成效之間的關係產生影響。因此，本研究進一步探討自我效能與人格 特質對於知識分享方式與知識學習成效之間關係的干擾效果。研究結果顯示，科技/文 件、人際互動及親自體驗知識分享方式對知識學習成效皆具有顯著的正向影響，而自 我效能之高低程度則對知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯著的調節效 果。最後，本研究提出具體建議以供企業做為未來提升員工知識學習成效之參考。 關鍵字：知識分享、自我效能、人格特質、學習成效Abstract
Based on the knowledge-based perspective, knowledge is always perceived as the most valuable resources. Therefore, everyone should keep learning to increase knowledge. However, the key to effectively increase knowledge lies on the effective knowledge sharing. After a review of literature, it was found that the studies related to knowledge sharing mostly focused on knowledge sharing intention or behavior, while there are a few studied on knowledge sharing types. Therefore, this research applied the questionnaire method to investigate the influence of knowledge sharing types on knowledge learning effectiveness. Moreover, self-efficacy and personality traits could possibly influence the relationship between knowledge sharing types and knowledge learning effectiveness. Hence, this study further investigated the moderating effects of self-efficacy and personality traits on the relationship between knowledge sharing types and knowledge learning effectiveness. The results showed that technology/documentation, interpersonal interaction and experience knowledge sharing types had significantly positive influence on knowledge learning effectiveness, while the level of self-efficacy showed a significant moderating effect on the relationship between knowledge sharing types and knowledge learning effectiveness. Lastly, this research proposed concrete suggestions for enterprises to increase knowledge learning effectiveness among their staff.
Key words：Knowledge Sharing Types, Self-efficacy, Personality Traits, Learning
第一章 緒論
第一節 研究背景
人類社會已經邁入一個「以知識為基礎」的經濟時代，機器、土地、資本及勞力不 再是決定企業成功與否的主要條件，取而代之的是知識的分享與使用。處於此知識經濟 掛帥的體系中，要趕上外界環境的巨大變化，每個人都必須不斷地學習來提升自己的知 識。知識既然如此重要，當然就要妥善管理。知識管理的一般流程包括七個活動：創造、 定義、蒐集、採用、組織、運用及分享等階段 (Arthur Andersen,1999)，其中，又以知識 分享最為重要，也最為困難。尤其是一旦人們認為本身的知識是重要的競爭資源時，就 更不會輕易分享給別人。Nonaka 與 Takeuchi (1995) 指出知識分享是決定知識管理實施 是否成功的關鍵性因素，當成員樂於進行知識分享，組織成員才有可能透過各種知識分 享的方式，互相學習，進而達成組織所要求的績效。在超文本傳輸協議 (Hyper Text Transer Protocol, HTTP) 與全球資訊網 (World Wide Web, WWW) 發明前，學習者取得知識的管道主要是藉由授課的方式獲得；然而， 在寬頻網路逐漸普及後，大量的影音、新聞及文章被轉載分享，人類知識分享方式已經 產生變化，知識的學習方式更是過去所不能及的。時至今日，不同的知識、語言、種族 大量地在網路上交會，知識分享的影響範圍更遍及全球 (Lee & jang, 2010)。再者， Bandura (1988) 指出自我效能會影響個人對行動的決策、個人付出行動的努力程度以及 堅持行動的程度。自我效能較高的人，在判斷不同知識分享方式的學習成效上可能較有 信心，這種預期的信心比較容易形成較佳的表現；反之，自我效能較低的人，通常會認 為大部分的知識分享方式皆是困難的，故而怯步不前，自然其學習成效就可能會較低。 因此，本研究認為組織成員有可能會因為自我效能的不同，而在知識分享方式與知識學 習成效有不同的選擇和表現。此外，在組織中人格特質與個人的行為表現息息相關 (Robbins, 1998)，在相同的知識分享方式下，內控傾向和外控傾向者可能表現出不同的 學習行為，例如：人格特質為內控的人，對自己的學習能力比較有信心，比較可能在複 雜、充滿挑戰的環境中，透過各種知識分享方式來學習。反之，人格特質為外控的人， 學習態度比較被動消極，並認為學習效能的高低早已是命運注定而聽天由命，不願做額 外的努力。 勤業顧問公司 (轉載自劉京偉，2000) 指出組織知識的累積，必須透過「科技」將
人與資訊充分結合，並透過「分享」的組織文化達到乘數的效果。因此，就知識管理而 言，資訊科技的發展有助於人類對知識的儲存與掌握，進而交流與分享。目前知識分享 的方式越來越多樣化，知識分享的重要性更不容忽視，無論是在個人層面或組織層面都 需要透過各種知識分享方式繼續與快速性的學習。唯有如此，才可以提升個人及組織的 競爭力，以應付全球化經濟的趨勢。
第二節 研究動機
一般而言，公司內部知識分享方式的種類非常多元。其中，最常見的知識分享方式 為書面文件，例如企業的工作手冊中，訂立了工作規則、作業流程以及公共安全等注意 事項。會議紀錄中記錄了會議的內容。此外，公司也會透過資訊科技來分享知識，例如 以電子郵件與視訊會議來傳遞與分享資訊，或者是開放資料庫供員工查詢工作上所需的 知識。再者，透過正式的人際互動方式來分享知識，例如：組成「團隊小組」支援任務 的執行、定期舉行員工教育訓練以及採用師徒制方式由各部門資深員工帶領新進人員學 習等。另外，非正式人際互動的知識分享方式則有利用「上班時間的空檔」(如午餐和 午茶時間) 與「下班後的聯誼活動」 (如聚餐和慶生會)，群聚地閒聊工作話題。 值得探討的是，這些知識分享方式的學習成效是否都相同呢？此外，員工的自我成 效高低與個人的人格特性是否會提升或降低知識分享方式與其知識學習成效的關係呢？ 這些都是本研究所亟欲探討的議題。然而，檢視近年來以知識分享為主題的學術論文或 期刊發現，絕大部分研究都把焦點集中在知識分享意圖或行為的探討上。例如：使用慎 思行動理論 (Theory of Reasoned Action, TRA) 探討外在動機、社會心理力量和組織氣氛 對知識分享意圖的影響 (Bock et al., 2005)；藉由計劃行為理論 (Theory of Planned Behavior, TPB) 來探討在 IT 專案團隊內，個人知識分享行為會受什麼因素而鼓勵或抑制 (Jewels & Ford, 2006)。相較之下，關於知識分享方式的探討則顯得相對貧乏。有鑑於此， 本研究將以問卷調查方式來探討不同的知識分享方式對員工知識學習成效之影響。此外， 本研究將更進一步探討員工的自我效能與人格特質如何干擾其知識分享方式與知識學 習成效之間的關係。第三節 研究目的
基於上述的研究背景與動機，本研究除了擬探討知識分享方式對知識學習成效之影 響外，更將進一步探討自我效能與人格特質對於知識分享方式與知識學習成效之間的調節效果。茲將本研究的研究目的說明如下：
（一）研究知識分享方式對知識學習成效的影響。
（二）研究自我效能對知識分享方式與知識學習成效之間的調節效果。 （三）研究人格特質對知識分享方式與知識學習成效之間的調節效果。 （四）提出具體建議，以供未來企業提升員工知識學習成效之參考。
第二章 文獻探討
本研究主要在探討知識分享方式、自我效能、人格特質與知識學習成效之間的關 係。本章將依序對知識分享、自我效能、人格特質與學習成效做文獻的探討與分析。 茲分述如下：第一節 知識分享
一、知識的定義與類別：
Kogut 與 Zander (1995) 認為知識是資料經由分類、聚集、分析與解釋而成的資訊， 再結合事件的來龍去脈與經驗而成。Nonaka 與 Takeuchi (1995) 在《組織知識創造》 (The Knowledge-Creating Company) 一書中進一步提出知識是一種個人以「真相」為目 標，不斷進行信仰調整的動態過程。Spek 與 Spijkervet (1997) 將知識定義為「正確與 真實的直覺、經驗與程序，知識能引領人們的想法、行為及溝通，且能夠應用在許多狀 況中並持續一段相當長的時間。」此一定義除了說明知識的多元性及目的之外，還強調 了知識在組織運作中的實用性與時間上的持續性。Davenport 與 Prusak (1998) 指出知 識是結構化經驗、價值、文字化的資訊，以及專家獨特的觀點之流動綜合體 (fluid mix)， 其提供了評估與整合新經驗及資訊的架構。在組織中，知識通常不單保存於文件與儲存 系統中，也存在組織的例行性工作、流程與規範中。此外，劉常勇等人 (2000) 提到， 知識是一種可以透過資訊、經驗、心得、抽象觀念、系統化文件等方法所呈現出來的智 慧結晶，而且知識的本質必須具備創造附加價值的效果，否則就不能被稱為知識。勤業 顧問公司 (2001) 說明廣泛的知識管理所包含的範圍涵蓋了資料、資訊、知識與智慧四 項概念，而將狹義的知識定義為一種藉由分析資訊來掌握先機的能力，也是開創價值所 需的直接材料。 綜合上述學者的論點可知，資料是由相關情境中觀察而得的事實，不具直接意義； 資訊則為由具有意義的訊息中所得的資料；因此資料或資訊必須經由接收者賦予主觀的 意義並根據情境脈絡加以應用，才能轉化成知識。知識呈現的形式是沒有任何限制的， 但都必須結合特定的背景脈絡，才能對組織的作為有幫助，進而為組織創造出價值。 由於知識的涵義複雜，若只從定義入手仍不足以深入掌握其精要之處，因此本研究 再進一步探討知識的類別，以有助於我們對知識的了解。有關知識的分類，分別敘述如下： （一）Cabrera 與 Cabrera (2002) 以知識的載體為分類構面，將知識分為個人知識和 組織知識兩種類型。他們認為每個組織的歷史和經驗都不相同，所以組織知識 的本質是獨特的，組織知識並不等於個人知識的總和，它通常是透過組織內部 成員彼此間正式與非正式的網絡關係、不可言說的系統規範和分享信念的結合。 林鉦棽等人 (2005) 認為組織知識來自成員的個人知識，包括組織成員共同的 態度、觀念、價值觀以及組織結構、程序和有關資源協調與管理外部關係等政 策。個人知識與組織知識很難截然畫分，組織知識以個人知識為基礎，當個人 知識透過知識分享轉化成組織知識時，組織知識也會再影響個人知識，二者形 成一個互動循環的動態過程，促使知識產生加乘的效果。 （二）Stewart (1997) 將組織內的知識區分為：人員知識、結構知識及顧客知識，並 將這三種知識定義為組織的智慧資本，智慧資本愈高之企業，愈容易生存於競 爭激烈的環境中。其中，人員知識為員工自己所持有的技能、經驗、習慣、直 覺與價值觀等知識，會隨著人員的離職而流失。而結構知識則是屬於組織的知 識，它可以被複製與再使用，而且本身無法創新。不過組織內部的成員是可以 彼此分享的，例如資料、出版物、製程及專利等。至於顧客知識是指企業所蒐 集有關客戶的資訊，如顧客偏好、市場佔有率、顧客滯留率等。 （三）Quinn (1992) 以專業人士所擁有的專業智慧於組織內的重要程度為分類構面， 將知識分為四個層次。第一為認知性知識 (know-what)：屬原則性的事實與規 則的知識。例如專業人士未進入組織前，因取得認證而精通某個領域的基本知 識，或者是在進入組織後，組織內部原有的事實與規則。第二為高級技能 (know-how)：將書本所學的知識化為有效的實際行動。第三為對系統的了解 (know-why)：深入了解某種知識背後複雜交錯的各種因果關係。最後則是自發 性創意 (care-why)：包括成功的意願、動機和適應力。 今日應用最普遍的，當屬 Polanyi 的分類方式。Polanyi (1958, 1966) 首先提出知 識內隱性的觀念，並且以可呈現的程度為分類構面，將知識分為外顯知識和內隱知識 兩種類型。此與 Nonaka 與 Takeuchi (1995) 提出的知識分類大致相同。內隱知識蘊藏 於個人的經驗與行動中，難以將其具體化傳授給他人，使其了解；外顯知識則以文字 或言語編輯傳達，因而易於模仿與理解。由於內隱知識較抽象、不易具體化，故需長 時間的觀察、模仿及學習才能進行知識的轉移。內隱知識是個人資產的一部分，也是
組織資產的一部分，其在組織中的重要性遠勝於外顯知識，組織若能掌握員工的內隱 知識越多，成功的機會就越高。Hidding 與 Catterall (1998) 之後又以 Nonaka 與 Takeuchi (1995) 的論點為基礎，提出經驗知識、正式知識及新興知識三種不同的知 識類型：其中經驗知識就是內隱知識，正式知識就是外顯知識，而所謂的新興知識是 一部分內隱一部分外顯的知識，其內隱的部分存於一群專家的頭腦中，而非個人。
二、知識分享的觀點
Holtshouse (1998) 指出「知識的流動 (knowledge-in-motion) 」為一種「流量」 (flow) 的概念，知識可以於知識擁有者與知識需求者間相互交流。對於知識擁有者而 言，是一種選擇性「推」的過程；對於知識需求者則為「拉」的過程，而知識分享就 在這「推、拉」的過程中發生。Hansen (1999) 指出透過知識庫管理系統的建立與管 理，才能對組織知識分享成效產生加乘的效益。Lahti 與 Beyerlein (2000) 認為，知 識移轉包括傳遞與散播，透過溝通、會議、人員接觸及訓練，達成知識的傳遞。Lee (2001) 指出知識分享為個人、群體或組織之間知識移轉的活動。Dixon (2000) 提出 「分享」的觀點，認為分享即是知曉，也就是將個人所擁有知識分享給他人，使對方 也擁有相同的資訊與知識，最後整個組織都會「知曉」此知識。吳盛與林東清 (2007) 認為知識分享為組織內成員透過彼此的交換與討論之勢，擴大知識的交流，以提高知 識利用價值，並進而產生綜效。 其實，知識分享 (knowledge share) 在研究上不僅是定義，甚至連描述的文字都 尚未有一致的看法，例如：知識擴散 (knowledge diffusion) (Chung, 2002)、知識移轉 (knowledge transfer) (Despres ＆ Chauvel, 1999)、知識交換 (knowledge exchange) (Tissen et al.,1998)、知識轉換 (knowledge conversion) (Nonaka＆Takeuchi, 1995) ，知 識交易 (knowledge transaction) (Davenport ＆ Prusak, 1998) 等都是文獻中常被使用 的相似概念。這代表了知識分享所涵蓋的範圍非常廣泛，也表示知識分享與人類日常 生活的關聯非常密切。以愛斯基摩人為例，愛斯基摩人形容雪的概念約有四十幾種不 同的字，因為雪是愛斯基摩人生活的一部分，就好像知識分享與人的生活密不可分一 樣。因此，目前對知識分享的定義仍缺乏一致的看法是很正常的。歷年來為知識分享 下定義的學者很多，這些定義雖然不盡相同，但仍然可以經由探討各學者對知識分享 所提出的各種觀點之異同，從而了解知識分享的內涵。根據文獻整理的結果 (Hendriks, 1999; Senge, 1997; Davenport ＆ Prusak, 1998; Nonaka ＆ Takeuchi, 1995)，知識分享的定義可以由「溝通」、「學習」、「市場」、「知識互動」四個觀點來加以分析。 1.溝通觀點：Berlo (1960)認為溝通的程序為傳訊者將訊息編碼後，經由傳送管道傳送給 收訊者，收訊者收到傳送的訊息後，再加以解碼而完成溝通。在此溝通程序中，除了 訊息的傳遞外，尚包含意義的了解 (轉載自孫彥民、張霄亭，1997)。之後，Hendricks (1999) 再以 Berlo 的溝通理論為基礎建立了一個知識分享的模式 (見圖 2-1)。 Hendriks (1999) 認為知識分享是一種溝通的過程，當組織成員從別人身上取得知識時， 就是在分享他人的知識。因此，知識分享涉及兩個主體，分別為「知識擁有者」和「知 識重建者」。前者願意透過演講、建立檔案等方式將知識外化，與他人進行知識的溝 通；後者必須有能力重新建構這些被外化的知識。換句話說，知識重建者不只是單純 被動地接受知識而已，還要自己重建這些被外化的知識，並加以內化為自己的知識才 行。 圖 2-1 Hendricks 的知識分享模式(資料來源：Hendricks, 1999) 2.學習觀點：Senge (1997) 認為知識是透過學習而獲得的，它是一種有效行動的能力。 換言之，知識分享是一種學習、一種使別人獲取有效行動能力的過程。Senge 認為知 識分享是知識擁有者對他人的「施教」活動，目的在幫助他人學習，從而產生行動能 力。所以，知識分享不只是資訊分享，使他人「知其然」而已，知識分享還須進一步 協助他人「知其所以然」。此外，Davenport 與 Prusak (1998) 也從學習的觀點來闡 述知識分享，他們強調「知識分享= 傳達 + 吸收 + 利用」的概念，他們更認為知 識如果未經接受者吸收，並導致行為改變的話，就不算是真正的分享成功。取得知識 的管道固然必要，但若僅把知識變得易於取得，而無法確保知識能不能被妥善地吸收 與利用，並進一步促使行為改變的話，那就稱不上是知識分享。知識分享的目的在於 知識 資訊 知識 資訊 知識擁有者 知識重建者 障礙 內化或吸收 (閱讀、邊做邊學、詮釋等) 外化或傳送 (編碼、展示、描述等)
提昇組織的價值，因此知識分享的結果必須使組織成員的行為有所改變，或是產生出 新的行為模式才能為組織帶來可觀的效益。 3.市場觀點：Davenport 與 Prusak (1998) 認為知識市場確實存在組織中，知識分享類似 實質商品的交易，知識市場也有買方、賣方，他們最終會商議出一個雙方都滿意的價 格。當然買賣雙方中間也可能有仲介牽線，而知識市場之所以能完成交易的原因，在 於市場的參與者都預期這樣的交易會產生效益，從中獲得好處。因此，知識分享要顧 及市場的動能與人性，參與者要符合目前或未來的利益，才會持續進行知識的交易。 4.知識互動觀點：以 Nonaka 與 Takeuchi (1995) 為代表，他們認為知識分享是內隱知識 和外顯知識彼此之間互動的過程，據此可以界定出四種不同的知識分享模式： (1)社會化 (Socialization)：指內隱知識轉化為內隱知識的過程。是藉由分享經驗而達到 創造內隱知識的過程，社會化成功的關鍵在於經驗能否產生共鳴，其知識類型為 共鳴性知識。 (2)外化 (Externalization)：指內隱知識轉化為外顯知識的過程。內隱知識透過適當的隱 喻或類比明白表達外顯觀念的過程，其知識類型為觀念性知識。 (3)結合化 (Combination)：指外顯知識轉化為外顯知識的過程。是將外顯知識予以分類、 增加、結合和重組，而有系統地整合成一知識體系的歷程，其知識類型為系統化 知識。 (4)內化 (Internalization)：指外顯知識轉化成內隱知識的過程。內化與「由做中學」息 息相關，若內化為個人知識，就成為有價值的資產，其知識類型為操作性知識。 內隱知識和外顯知識透過以上四種轉換過程產生知識分享，這種知識分享產生的結 果就是知識的創新，其目的在增加組織與個人的競爭力，並進而創造出價值。Treffinger & Isaksen (1992) 認為透過親身工作經驗，可體驗不同的知識與技能，並有助於創造力 的提升。Virany等人 (1992) 則建議企業可組合經驗不同的成員，來促進知識的分享。 綜合以上四種知識分享的觀點，本研究將知識分享定義為知識的擁有者與接受者雙 方出於利益的動機而有所互動，透過媒介將知識傳送出去。在此傳遞過程中內隱知識與 外顯知識不斷地進行互動轉換，最後這些知識必須被接收者真正吸收及妥善應用，並產 生行為改變，進而開創出價值來。
三、知識分享方式
可分為： 1.正式的網路：是組織透過職權關係由上而下傳遞、指示，或由下而上彙整、呈送與工 作、任務相關的正式知識。 2.師徒制傳承：是指資深的員工 (師父) 以母雞帶小雞的方式，一對一地教導資淺員工(徒 弟)，使其個人整體的智能與技能能夠純熟，而非以某一特定的知識為標的，密切地 透過日常工作的講解、示範來施教。 3.知識庫的建立：指知識外化的過程，組織將有價值的文件、案例及經驗等知識，加以 分類整理後，儲存於某一特定的載體，供內部員工擷取利用。 4.研討會與知識論壇：是指由組織來主導，在特定的時間和場所，對於其領域的重要議 題，召集相關單位，大家一起自由地交流並分享知識。 5.非正式網路：是指員工之間透過私底下的關係，例如：溝通網路與諮詢網路，自由地 溝通討論並分享知識的方式。 6.茶水間與談話室：是指員工透過非正式場所不期而遇的對話與閒談，而產生的知識交 流與分享的一種方式。Davenport 與 Prusak (1998) 認為「自由閒談」是員工發掘自 己所知，與同好分享，進而創造組織新知識的過程，此種腦力激盪的方式，比員工坐 在固定的位置上辛勤地工作更有效果。 Wijnhoven (1998) 認為知識分享其實是一種知識移轉，知識移轉是組織成員透過 各種工具與程序來進行知識分享。而知識移轉的工具可以是知識資料庫、最佳實務研 討會、科技、跨功能團隊、電子郵件與社群軟體等方式來進行知識分享 (Dixon, 2000)。 Lahti 與 Beyerlein (2000) 提出不同性質的知識應以不同的方式來進行知識分享。其 中，外顯知識可以文件或資料庫方式進行，而內隱知識則可透過人際互動與協同合作， 如師徒制、工作訓練以及從做中學等方式進行。Cagna (2001) 認為資訊是存在網頁、 書籍、手冊、文件以及人身上，所以需要靠不間斷的學習與應用，才能真正達成組織 內的知識得以完全流通的目的。丁導民 (2001) 提到知識分享的意涵為知識擁有者與 知識需求者彼此間知識流通和轉移的過程。而知識分享方式除了可藉由「物」(如科 技/文件等) 來進行知識分享外，亦可藉由「人群」直接互動來進行知識分享。Zhou (2003)發現，成員彼此間的觀摩與學習，可使成員獲取技能與策略。陳榮宗 (2003) 將 知識分享方式歸類為對話、文字、資訊科技運用、成立知識社群、參觀與親自體驗。 汪美香等人 (2009) 將知識分享方式分為科技/文件、人際互動和實際體驗。高淑珍 (2012)，指出不論團隊內或跨團隊間彼此透過各種管道，包括：網路論壇、電子郵件、
會議網路、知識系統等方式進行交換或討論知識，以達成知識的交流並產生知識的綜 效。
此外，Nonaka 與 Konno (1998) 更進一步提出知識分享方式的四種「Ba」模式， 茲分述如下 (轉載自林東清，2003) ：
1.創始型場所 (Originating Ba)：創始型場所是指提供一個非正式且舒適的場所，讓所有 人面對面地溝通互動，分享彼此的經驗、認知、情感、價值觀等內隱知識，藉以強化 「社會化」的知識創造，因此，創始型場所特別強調愛與關懷氣氛的營造。
2.對話型場所 (Interaction Ba; Dialoguing Ba)：對話型場所是指提供一個面對面自由對談 的空間，使所有人都能參與討論，交流彼此的意見，藉此將討論的主題予以明確與正 式化，以達到「外化」的知識創造，因此，對話型場所較創始型場所而言較具特定意 圖，其所強調概念是對話。
3.系統型場所 (Cyber Ba; Systemizing Ba)：系統型場所是指提供一個虛擬的知識儲存與 交換平台，雖然無法透過此平台進行面對面直接的接觸，但其最大特點在於所有人都 能不受時空限制，透過此虛擬平台，將文件、檔案、報告或其他書面資料等外顯知識， 迅速地分享給其他人，並透過此平台連結不同的外顯知識，進一步整理成更有系統的 外顯知識，以達成「組合化」的知識創造，因此，系統型場所建構的關鍵因素就是資 訊科技。 4.練習型場所 (Exercising Ba)：練習型場所是指提供一個場所，讓所有人都能善加利用 模擬軟體、按照操作手冊或在資深顧問的指導下，進行實做練習，藉以體驗「從做中 學」，而將外顯知識逐一地轉換成內隱知識，達到「內化」的知識創造，因此，練習 型場所要能發揮功能的關鍵要素就是實作練習。 這四種不同特性的Ba，對應著知識創造裡的社會化、外化、組合化與內化等四種知 識轉換過程。Ba的觀念不僅有助於瞭解知識轉換的過程。他更強調的觀念是「互動」， 唯有經由不斷地互動，才可能創造並分享知識。由此可知，組織應該提供一些特定的場 所，來刺激個人與組織之間知識的內化、外化、社會化與組合化。 綜合上述，知識分享方式是多樣化的，透過不同的方式或管道來傳遞知識，可以得 到不同的知識分享效果，因此本研究將知識分享方式定義為組織有效運用不同方式來傳 遞內隱與外顯的知識給其他成員，同時藉由知識分享的過程，以利學習成效的提昇。
第二節 自我效能
一、自我效能的定義
社會認知理論 (Social Cognitive Theory; SCT) 是自我效能的理論基礎，它是由 Bandura 在七 0 年代結合社會學習及行為主義的概念而成，是一個廣泛被接受且經過許 多實證研究的的個人行為模式 (Bandura, 1982; Wood ＆ Bandura, 1989; Wood R. et al., 1990；Schunk, 1989; Zimmerman, 1990; Rooney ＆ Osipow, 1992; Pajares ＆ Miller, 1994; Compeau ＆ Higgins, 1995) 。社會認知理論根據行為 (behavior)、個人因素 (person) 和 環境因素 (environment) 間交叉互動來解釋人類的行為 (Bandura 1977; 1986; 1989)。亦 即某些情境下行為將受環境特徵影響，而行為亦會影響某些情境；同樣的，行為會被個 人主觀認知所影響，行為亦會影響個人認知。此即 Bandura 所謂的「三方互動 (triadic reciprocal) 」。根據社會認知理論的觀點，人類對自我信念的強度，決定他們是否會應 付困難的情境。通常人們害怕並逃避他們認為自己難以應付的威脅性情境，而當他們判 斷自己能輕易處理對他們威脅不大的情境時，他們的行為就會非常果斷，這種對自己完 成某項任務能力的預期就是所謂的「自我效能」。 Bandura (1977, 1982) 將自我效能定義修正為個人在某一特定情境或領域中，對自 己是否具備完成特定任務的能力的主觀評估；他強調自我效能不是用來衡量技能，而是 反應個人相信自己所擁有的能力可以完成什麼。換言之，為個體對自己能力及表現的自 我評價 (巫博瀚、賴英娟，2011) 。Schunk (1989) 更進一步指出自我效能是個人自信能 夠做到期望之表現水準的一種看法，亦即對自己的執行能力能夠有效達到預期目標的信 念。Bandura (1986) 將自我效能定義為個人對自己達成特定任務所須具備能力的知覺判 斷，並將自我效能區別為結果期望與效能期望兩部分，如圖 2-2 所示。其中，結果期望 是指個人對某一行為會導致某種結果的預期；效能期望是指個人對於自己為達成某種結 果，所必須具備能力的預期判斷。Woolfolk 與 Hoy (1990) 進一步闡釋，結果期望是行 為與結果的判斷；而效能期望則是能力與行為的判斷。兩者並不存在必然的因果關係； 個人可能相信某種行為會導致某種效果，但如果個人懷疑自己執行此次行為的能力，則 其行為將不受預期成果的影響。因此，自我效能不僅會影響個人付出行動的努力程度， 還會影響個人遇到逆境時能夠堅持行動的程度。張春興 (2011) 認為自我效能是人們對 自己能否完成任務之能力判斷。綜合上述，自我效能是個人在面對重大生活事件時，個 人是否相信自己有能力去面對問題，並解決問題。
圖 2-2 效能期望與結果期望的關係(資料來源：本研究整理)
二、自我效能的來源與影響
Bandura (1986) 提到四種主要資訊來源，將影響個人的自我效能，茲分述如下： 1.工作績效之達成 (Performance Accomplishments)：當一個人成功地完成工作時，這樣 的經驗將會使個人的自信心增加，而透過這樣的學習過程，使個人在經驗及知識上能 夠不斷地累積形成，進而增加自我效能。易言之，個人成功的經驗會增加其對自身能 力的預期，而一再重覆失敗的經驗則會降低此預期。倘若個人經由反覆成功的經驗， 建立起堅定的效能預期，此時即使遭遇痛苦與挫折，亦能努力去克服。因此，藉由個 人實際表現的精熟，其自我效能可獲得提升，而自我效能一經建立之後，亦會類化到 其他情境中。 2.代理的經驗 (Vicarious Experience)：人們並不會依賴經驗來做為自我效能程度的唯一 資訊來源，有很多期望是來自於替代的經驗。根據社會認知理論可以得知，藉由觀察 他人對於某件事情的行為模式，能使自己察覺是否具有類似的能力來達成同樣的工作， 因而，可以形成個人對於該事情的自我效能。所謂替代的經驗是指對於他人經驗的觀 察，也就是根據他人成功或失敗的經驗而反過來判斷自己的能力，認為只要自己努力 不懈，亦能克服困難，而影響自我效能的形成。因此，倘若看到與自己具有相似特質 的人如性別、年齡、經驗等的成功經驗，亦能提高自我效能。且看到多位示範者擁有 成功經驗，觀察者更易相信自己也能克服困難，因而提高其自我效能。 3.口語上的說服力 (Verbal Persuasion)：當個人在面對障礙或是難以掌握的壓力時，若能 察覺並感受到他人的支持及鼓勵，不但可以幫助個人建立信心，亦可讓個人確信自己 有能力成功達成任務目標，進而影響個人的自我效能。由於這種精神上的支持與鼓勵 缺乏實際成功的經驗，因此這種來源產生的效能可能較個人成功經驗所引發的效能預 期顯得短暫而脆弱，一旦面對連續的挫敗時，又會迅速消失。綜言之，在某些情境下， 言語的勸說會影響自我效能知覺，但在效用上，被認為遠不如個人成功經驗或替代性 個人 行為 結果 效能期望 結果期望經驗。
4.情感上的激發 (Emotional Arousal)：生理與情緒處於良好狀態時，會產生較高的自我 效能；相反的，若個人處於生理狀況不佳，像是焦慮、沮喪或緊張，則會產生較低的 自我效能。這種焦慮的來源，可能來自於能力的缺乏 (the lack of ability)，而這樣情 緒性的表現將會影響個人之自我效能。 綜而言之，自我效能是建立於個體成敗的親身經驗或來自他人的替代性經驗上。而 透過言語勸服、生理狀態以及情境等因素而形成個體的自我效能，若要維持自我效能的 強度，則需經過實際操作與反覆練習，才能達到有效改變行為的目的。 此外，自我效能將影響工作上的努力與毅力，個人的興趣以及設定目標的困難度 (Gist, 1987)；Bandura (1982) 研究指出自我效能高者其表現績效通常較好，故而擁有相 同技能的人，其工作表現可能會因自我效能的高低而有不同的表現。Mager (1992) 進 一步整理自我效能對行為有五個主要的影響： 1.抉擇行為 (choice behavior) ：自我效能將影響抉擇行為，就像個人不太可能去選擇其 表現較差之工作。 2.動機 (motivation) ：高自我效能的人，將傾向投入較多的努力以達成功。 3.毅力 (perseverance)：擁有高自我效能的人，即使面臨阻礙也較能堅持下去。
4.促進思考模式 (facilitative thought patterns)：高自我效能者常會有自我對話的情形，在 腦海中不斷地思考解決問題的方法，不會一味地逃避或為自己的失敗找藉口。 5.壓力與沮喪感 (vulnerability to stress and depression)：自我效能可以降低壓力以及沮喪
的感受，自我效能低的人較容易感到壓力或沮喪，因為他們對未來的結果沒有信心， 認為結果會失敗。
三、自我效能的衡量
Bandura (1977) 指出自我效能的衡量構面包括大小 (Magnitude)、強度 (Strength) 與概化能力 (Generalizability)，茲分述如下： 1.大小：指個人認為自己所能執行工作的困難程度。自我效能高的人認為自己可以完成 較困難的任務；自我效能低的人，則認為自己僅能完成較簡單的任務。 2.強度：指個人評斷其是否能從事某一特定工作的堅信程度。自我效能低的人，容易因 為過去失敗的經驗而受挫。相反地，自我效能高的人，則會努力去面對挑戰。 3.概化能力：指個人的自我效能是否能適用於不同的任務情況。概化程度高的人，對於 完成不同的任務都具有相同水準的信心程度，概化程度較低的人，則面對不同的任務，
會產生不同的自我效能。
此外，Bosscher 與 Smit (1998) 則提出以主動程度 (initiative)、努力程度 (effort) 和 堅持程度 (persistence) 來作為衡量自我效能的構面。其中，主動程度係指個人在學習上 若遭遇難題時，是否會主動找尋答案的一種信念；努力程度係指個人替自己訂定目標時， 一定會努力完成它的一種信念；而堅持程度係指個人在學習上若遭遇挫折時，是否會堅 持到底，繼續嘗試的一種信念。 綜合言之，在面對問題時，自我效能的高低會形成不同的應對態度與行為表現。因 此，本研究以自我效能作為調節變項，以探討其對知識分享方式與知識學習成效之間的 調節作用。
第三節 人格特質
一、人格與人格特質的定義
（一）人格的定義人格 (Personality) 一詞，源自於拉丁語「persona」，其意思是面具 (mask)，是指古 代戲劇中，演員為扮演不同角色所戴的面具，此面具代表著不同的思想、情感、行為等 特質的人，後來又衍生為人格的意涵，即指個人的情緒、思想、習慣、內在動機等。Pervin (1970) 認為人格代表一種使個人有別於他人的持久特性，是個人在對情境做反應時，所 表現出的結構性質與動態性質。Scott 與 Mitchell (1972) 指出人格的形成是一連串心理 層面成長與發展的累積，由於具有持續性及穩定性，因此人格的存在可以作為區辨個人 差異的標準。Bonoma 與 Zaltman 則提出人格就是使個體與別人不一樣的個人屬性、特 性及特質的總和 (轉載自余振忠，1985)。Day 與 Silverman (1989) 指出人格是可以判 定個人與他人之間具有共同性與差異性的一組穩定且持久的特質與傾向。Robbins (1998) 將人格定義為個人對他人反應或和他人互動方式的總和。王震武等人 (2001) 認為人格 是存在個體之內的一套有組織、有結構的持久性心理傾向與特徵，這種傾向與特徵與外 在環境互動而決定個人的慾望、思考、情緒和行為等。 綜上所述，本研究認為人格為個人與他人不一樣的特質，是個體受內在心理及外在 環境刺激所影響，而形塑其個人獨特且持續的思考、情感與行為模式。 （二）人格特質的定義 個體的行為會反應出其獨特的人格特徵，當這些特徵持續出現在許多不同的情境中，
則稱之為人格特質。Guilford (1959) 指出人格特質是個人得以與其他人相異的一種持久、 特殊的特質。Kassarjian (1971) 認為人格特質是個體對外在環境刺激所產生的一致性反 應。Phares (1986) 認為，人格特質為具有特徵的思想、感情和行為模式，它可以區分每 個人和他人的不同，而且在不同的時間和情境中具有持久性 (轉載自林淑梨等人，1994)。 Costa 與 McCrae (1992) 則 認 為 個 體 的 行 為 反 應 個 體 獨 特 的 人 格 特 徵 (personality characteristics)，若這些特徵會持續出現在某些情境之下，可稱之為「人格特質」，它是 種個體所特有的行為模式，亦即個體為應付外在環境的狀況時，生理及心理上特有之反 應模式，進而影響個體之外在行為及反應 (Libert & Libert, 1998；林正源、黃德祥，2011)。 Schermerhorn 等人 (1998)將人格特質定義為一個人在與他人的應對和互動中，所顯現出 獨特本性的各項特質組合。邱竹林 (2010) 指出人格特質的內涵主要包括了個人的行為、 持久性與多種特質的意義存在。岑淑筱與林佳穎 (2010) 亦指出人格特質為一個人對於 環境的適應與個體於內在以及外在所表現出的一種獨特個性，可以影響到人們的行為， 具有持久性的表現。 綜合上述，人格特質是人格中特徵的強化，且各項特質都是相輔相成的，無法用單 一特質來完整描述個體的人格。因此，人格特質是區辨自己與他人的一種獨特特質，是 一個人的思考模式、感情表達和行為特性之總和。
二、人格特質的分類
人格特質有很多不同的分類方式，其中內/外控人格、A/B 型人格與人格五因素論最 常被引用，以下是這三種分類方式的說明： （一）內/外控人格 內/外控人格理論背景源自於 Rotter (1954) 所提出的社會學習理論，主要是為了修 正行為學派對個體內在認知的忽略，人類的學習不同於動物的地方，除了因為獎賞而增 強某一行為或因為懲罰而削弱某一行為外，還包含個人是否認知行為與增強間的因果關 係，亦即是否相信其所獲得的增強，是由本身的行為所導致。所謂內/外控是指個體對事 件結果的知覺分為兩類，一類認為事件的結果是個人所能控制和了解的，另一類則認為 是個人所不能控制和了解的。當一個人認為他可以掌握控制自己的命運時，且認為事件 的發生是由於個人本身的行為、屬性與能力所造成的後果，則此人就是傾向於內控的人 格特質者。反之，當一個人若認為他的生活是操控在一些外部的力量，且認為事件的發 生是命中注定，或是週遭環境太過複雜，以致他無法預測事件的後果，抱持這種態度的 人即可稱為外控傾向者 (Rotter, 1966)。內/外控人格只是相對程度的差別，沒有絕對的二分法，個人可能處於兩端之間的任 何一點 (吳靜吉等人，1980)。Robbin 指出，雖然已有不少研究在比較內控型與外控型 的差異後，顯示在工作表現上，包含工作滿足感、工作投入與績效等，內控者表現均相 對優異得多，但結果如何還須視工作性質決定 (轉載自李青芬等人，1994)。
（二）A/B 型人格特質
Friedman 與 Rosenman (1974) 根據冠狀動脈心臟病傾向行為的型態提出 A、B 型人 格心理理論。其中，A 型人格者較好勝且喜愛競爭，成就動機強烈，會努力克服困難， 對於想要達成的目標，若未完成決不罷休，缺乏耐性、容易緊張、對時間延誤感到不安， 對競爭者懷有敵意與戒心，無法放心將事情交給別人處理，受威脅時更會產生敵意及侵 略性。而 B 型人格則做事步調較緩慢、較能放鬆自我、冷靜沉著、不喜歡競爭以及時間 的壓迫感較不強烈，即使在競爭的環境下，也不要求一定要勝利，其表現原則上與 A 型 人格相反。A、B 型人格並非完全不同，亦即 B 型人格有可能也同時擁有 A 型人格的部 分特徵。 （三）人格五因素論 五大人格特質最早是由 Galton (1884) 所提出，他用一千多個表示特質的辭彙來描 述人格特質。此後，Allport 與 Odbert (1936) 延續 Galton 的方式，由韋伯斯特新國際 字典中選出一萬七千多個描述人格特質的詞彙，但 Cattell (1965) 認為 Allport 與 Odbert 的人格架構分類有缺點，之後他重覆 Allport 與 Odbert 的方法，將人格特質詞彙歸納分 類為若干個語群後，從中選出 171 個特質語彙進行因素分析，而發展出「十六種人格因 素問卷」，因此為五大人格特質奠下了基礎。
Norman (1963) 根據 Fiske 對 Allpor 與 Cattell 及其他相關研究，並透過同儕之間互 評的因素分析，結果發現五個主要的人格因素，分別是親和性、勤勉謹慎性、外向性、 情緒穩定性及經驗開放性。而 Costa 與 McCrae (1985)將人格特質分為開放性 (openness to experience; O)、勤勉盡責性 (conscientiousness; C)、外向性 (extraversion; E)、親和性 (agreeableness; A) 以及情緒穩定性 (neuroticism96; N)等五大特質，是目前最被廣泛接受 的分類方式。其英文第一個字母連起來組成「OCEAN」一字，似也象徵其為能容納人 格之「海洋」。Robbins (1998) 及 Costa 與 McCrae (1985) 的觀點大致相同，僅在命名 上有些不同，其中對於情緒部分兩人分別命名為「情緒敏感」與「情緒穩定」。兩者定 義雖然不同，但意義卻是相通。之後許多研究指出五大人格特質可以推論適用在不同的 文化，它具有跨文化的一致性 (Costa ＆ McCrae, 1985; Digman, 1990)。以下對五大人
格特質的內涵加以說明： 1.開放性：指一個人興趣的多樣化及深淺化。若一個人興趣越多樣化，但相對深度較淺， 則其開放性越高。其特徵為具有開闊心胸、富於想像力、創造力、好奇心，喜歡思考 及求新求變。 2.勤勉盡責性：指一個人對追求目標的專注度。若一個人目標愈少，愈專心致力在此目 標，則其勤勉盡責程度愈高。其特徵有努力不懈、成就導向與不屈不撓，此外，也包 含負責守紀律以及謹慎有責任感。 3.外向性：指一個人對於與他人之間的關係感到舒適的程度。若一個人對和他人之間的 舒適關係越密切，則表示其愈外向。其特徵除了自信、主動活躍及喜好表現外，尚有 活潑熱情與喜歡交際。 4.親和性：是指一個人對於他人所定下規範的遵循程度。若一個人對上司、配偶等人之 規範的遵循程度越高，則其親和性越高。其特徵為有禮貌、富同情心、待人和善與容 易相處；親和性高的人為利他主義者，會主動幫忙別人，且相信別人會給予同等回報； 親和性低的人為利已主義者，會懷疑別人的意圖，寧願競爭也不合作。 5.情緒穩定性：指能激起一個人負面情感之刺激所需要的數目及強度。當一個人所能接 受的刺激越少，則其情緒穩定越低。其特徵為容易焦躁沮喪、過分擔心緊張、缺乏安 全感、較情緒化以及無法妥善控制自己的脾氣。
關於五大人格特質的測量，Costa 與 McCrae 分別於 1985 年和 1989 年提出 NEO Personality (簡稱 NEO-PI) 及 NEO Five-Factor Inventory (簡稱 NEO-FFI) 兩套專門用來 測 量 人 格 五 因 素 問 卷 。 其 後 ， 又 修 正 NEO-PI ， 發 表 NEO-PI-R (Revised NEO PersonalityInventory; Costa ＆ McCrae, 1992)。Goldberg (1992)利用形容詞來衡量五大人 格特質，並發展出 Big Five Markers。其後 Saucier (1994)修正 Goldberg 的單極人格量表， 提出信、效度皆在合理範圍內的 Mini- Marker。Mooradian 與 Nezlek (1996) 比較人格 五因素的 NEO-FFI 與 Saucier (1994) 提出的 Mini- Marker 後認為兩者的研究結果是類似 的。Xu 與 Potenza (2012) 提出神經質、外向性、開放的經驗、宜人性和自覺性等五種 人格特徵。這些人格特質措施可以預測人們的生活行為。
綜合以上說明可知，人格特質理論之所以被認為具有行為的預測力，是因為其能充 分反映人格特質中的獨特性、穩定性與持久性。故而，本研究擬以人格特質作為調節變 項，以探討其對知識分享方式與知識學習成效之間的調節作用。
第四節 學習成效
一、學習成效的定義
張春興 (1986) 將學習定義為一種經由練習而使個體在行為上產生較持久改變的歷 程；陳李綢 (1991) 以為學習成效是學習者經由學習活動後，所成就的某種技能或知識 的程度；Leidner 與 Jarvenpaa (1995) 認為學習是一種建構和改變心理模式的過程；鄭 田 (1995) 則指出學習成效是學習者對於學習內容的一種心理感覺或態度的反應成果。 更有學者以為學習成效是指教學活動結束之後，學習者在知識、技能及態度上的改變 (邱貴發，1992；李堅萍，2006；許淑婷等人，2008; Piccoli et al., 2001)。王宗斌 (1998) 以為學習成效是衡量一個學習者學習成果的指標，也是教學品質評估中最主要的項目之 一。鄭明韋 (1999) 認為學習成效是指用來衡量學習者學習成果的指標，即某種學習活 動一段期間後，對參與學習者所進行某種形式的評量及學習活動所達成的效果。馮丹白 等人 (2002) 認為成就測驗是對後天習得的能力所做的評量，而後天所習得的能力即為 學習成效。Wager (2003) 以為學習成效是指教學者所期望得到的成效，學習成效可以讓 學習者了解教學者對教學活動的期待。邱錦昌 (2003) 亦指出學習是個人從其所獲得的 資訊及經驗中，經其獨特的認知、思想及情感過濾後，所產生行為改變的過程。江玥蘋 (2009) 認為成效是一種行動於運作過程中的效果展現，不一定會導致最終結果完備，然 投入的要素於此過程中展現了其組合效應，並對組織產生有效正向的作用。蕭克昌 (2011) 以為學習成效是學習者在學習過程中達成教學目標的程度，教學者以科學方法和 工具來評估學習者的學習成效，藉此了解學習者在知識、技能及態度等方面的改變，以 做為改進教學品質或課程設計的參考。 綜合上述可知，學習成效是學習者完成學習某項知識或技能後，所獲得的學習成果。 評量學習成效有助於了解學習活動是否產生效益外，也可了解學習者是否學到應該學會 的事物。因此，學習成效通常被視為學習者學習成果的衡量指標。二、學習成效的衡量指標
Latham 與 Wexley (1981) 認為受訓者本人最能了解其學習結果是否達到學習成效； Baldwin 與 Ford (1988) 發現，在衡量學習者學習後行為的改變時，大多數的研究皆採 用自我評估方式。Tough (1979) 指出學生參與學習活動的動機和結果可以用學習滿意度 來解釋，它是一種對學習活動的感覺或態度，可作為衡量學習成效的指標。李麗美 (2002)指出學習滿意度就是學習者在整個學習過程的學習經驗，是學習者對於學習整體的感覺 與滿足，此種感覺是來自於學習過程中是否能讓學習者感到愉快，以及學習成果是否能 讓學習者感到滿足其需求的主觀感受。陳碩琳 (2003) 也指出學習滿意度是衡量學習成 效的主要項目之一，而影響學生學習滿意度的因素很多，除了學生個人因素外，教師、 課程與學習環境等因素都可能有所影響。洪明洲 (1999) 則提出具體的學習效果應包含 兩類： 1.客觀的學習效果：包括測驗成績、完成進度時間、學期分數等。 2.主觀的學習收穫：包括學習滿足、成就、偏好等 學習成效的評估有多位學者提出相關看法與模式，這些關於學習成效評估的想法與 模式主要是希望藉由系統化思考的指導方針能有效的解決問題。吳威霖 (2008) 指出比 較常見的學習成效評估模式有：Kirkpatrick 四層次評估模式 (反應、學習、行為及結果)、 Hamblin 五層級模式 (反應、學習、工作反應、對組織的影響及最終價值變項)與 Brinkerhoff 六階段模式 (目標設定、課程設計、課程執行、立即結果、運用成果、影響 和價值)。
綜觀企業或組織其教育訓練 (Learning and Training) 學習成效之評估方法中，目前 最被廣為採用且可堪稱企業界典範的，應屬 Kirkpatrick (1975) 提出之 Kirkpatrick 評估 模式。根據美國訓練發展學會 (ASTD) 於 1998 年 5 月發佈的全國人力資源報告中指出， 約有 90％的企業或組織就所開設的課程加以評鑑，其中就有 67％採用 Kirkpatrick 的四 層次評鑑模式 (蔡錫濤，2000)。
（一）Kirkpatrick 階層評估的基本假設
Kirkpatrick 提出三個基本假設 (Alliger ＆ Janak, 1989)：假設一：模式中每一層次 比它前一層次包含更多資訊；假設二：每一層次都是由它前一層次所引起；假設三：每 一層次都與它前一層次有相互關係，且所有層次皆是正相關。 綜言之，四個層次中的每一層次都是由它前一層次所引起，而每一層次間都呈現正 向關係，亦即當學習者對課程有好的反應或感覺滿意時，將會產生好的學習成果，而有 好的學習成果將會導致學習者正面的行為改變，而隨著當學習者的行為開始有了好的轉 變，此將會促使組織績效的提升。 （二）Kirkpatrick 階層評估的內容 Kirkpatrick 評估模式之基本概念係將學習成效之評估指標劃分為如下四個層次 (Patterson ＆ Hobley, 2003; Ijab et al., 2004; Vikas ＆ Shivraj, 2014)：
1.反應 (Reaction)：意指「學習滿意度」，指學習者對訓練課程的喜愛及滿意程度。換言 之，就是學習者對課程的反應 (或滿意度) 為何？此評估結果可作為改善該課程的教 材內容及教學品質的參考。值得注意的是，此一層次並未包含所學習的任何知識或技 能。一般多以問卷調查學習者對於學習活動的整體滿意情況，也由於最容易執行，因 此幾乎所有的評量都會包含此一項目。然而好的學習反應並不代表有好的學習成效， 但不容忽視的是，好的反應可引發學習興趣，營造好的學習氣氛，來提高學習成效。 2.學習 (Learning)：意指「學習成果」，指學習者在課後特定知識、技能的表現。換言之， 就是學習者是否在課程中確實學習到新的知識與技能？此評估結果可提供授課者進 一步瞭解其「教與學」之方式是否能如預期般發揮作用。測量「學習」比測量「反應」 更為繁瑣，必須控制的干擾因素也更多，但測量結果卻是證明學習成效的有利證據， 再經深入分析後，除有助於了解本身的學習多寡，更有利於日後學習的課程發展。 3.行為 (Behavior)：意指「在工作場所之行為」，指學習者將經由課程訓練後，有別於以 往的目標行為，將所學知識、技能應用在工作行為的改善之程度。換言之，就是學習 者是否將在課程中所學應用至工作上？一般可藉由行為導向之績效評量表或觀察法 來衡量。 4.結果 (Results)：意指「工作結果」，指學習者在完成學習課程後，行為上的改變，對 企業組織的貢獻程度。換言之，就是學習者學習該課程後，對其日後工作所產生之影 響為何？對組織績效是否有直接且正面的貢獻？但若要執行此項評估，將會遇到困難 為缺乏衡量工具與技術之指引，難以建立衡量的標準。 在 Kirkpatrick 四層次評估模式中，隨著評估層級提高會增加實施的困難度，因此連 Kirkpatrick 本人也認為，要精確實施最高層級的評估，其實是相當困難且不易執行的。 故而實務上較少完整進行四階層之評估 (詹惠雯，2005)。 綜合以上說明，Kirkpatrick 四層次評估之步驟關係為反應影響學習，學習影響行為， 行為影響結果。一般而言，企業會有計畫地培養員工具備工作所須的能力 (這些能力包 括決定工作績效高低的知識和技能)，並期望員工能將所學得的知識和技能，應用在平 日的工作上。因此，本研究擬以 Kirkpatrick 四層次評估模式中的學習層次 (學習成果) 及行為層次 (在工作場所之行為) 為理論基礎，並導入知識分享方式的觀念，以分析企 業實施的知識學習成效。
第三章 研究方法
第一節 研究架構與假說
本研究以自我效能與人格特質為調節變數，以探討知識分享方式對知識學習成效之 影響。其研究架構則如圖 3-1 所示。在知識分享方式方面，本研究係參考汪美香等人 (2009) 的量表來衡量企業內部人員知識分享的方式；在自我效能部分，本研究係以 Bosscher 與 Smit (1998)所提出的的主動程度 (initiative)、努力程度 (effort) 和堅持程度 (persistence) 等三個構面來衡量自我效能；在人格特質部分，本研究係依據吳靜吉等人 (1980)所修訂的的洛式內外控人格特質量表 (Rotter's internal – External Control Scale) 來衡量人格特質；最後在知識學習成效部分，本研究係參考 Phillips (1997)、Phillips 與 Phillips (2005)、Garnett (2005) 修改而成的量表，來衡量企業內部人員在參與知識分享 方式下所產生的知識學習成效。 圖 3-1 研究架構
一、知識分享方式與知識學習成效之關係
組織可以利用許多方式來分享與創造知識 (Nonaka et al., 1994)。而不同的知識形式， 其適合的知識分享方式也有所不同。例如：內隱知識適合透過人際之間互動的方式來傳 遞；外顯知識則較適合透過結構化的方式來移轉，常見的分享方式為透過檔案、文件、 手冊及資料庫等書面化資料來顯現。 自我效能 人格特質 知識學習成效 知識分享方式 H1 H2 H3Patton (2002) 指出組織成員利用知識庫的線上學習系統，不但可反覆學習與練習， 還可降低時間及教育訓練的成本，並增進知識的學習效果。許多學者認為透過師父 (資 深員工) 與徒弟 (資淺員工) 間較為頻繁的人際互動與知識傳遞，將可有效提升知識學 習的成效 (Bryant, 2005; Karkoulian et al., 2008; Yang, 2007)。林依潔 (2009) 發現採用人 際互動頻繁的知識分享方式或以書面文件傳遞的知識分享方式，皆對員工學習成效有所 助益。由以上文獻可知，不同的知識分享方式所傳遞的知識豐富程度可能不同 (Daft ＆ Lengel, 1986)，因此可能會產生不同的知識學習效果。故而本研究提出以下假設： 假設 H1：知識分享方式對知識學習成效有顯著的正向影響。 假設 H1a：科技/文件知識分享方式對知識學習成效有顯著的正向影響。 假設 H1b：人際互動知識分享方式對知識學習成效有顯著的正向影響。 假設 H1c：實際體驗知識分享方式對知識學習成效有顯著的正向影響。
二、知識分享方式、自我效能與知識學習成效的關係
Bandura (1988) 指出自我效能是指個體對自我行為能力的預期，是一種主觀判斷。 當個體自我效能越高時，越容易產生持續的特定行為。換句話說，組織成員可能會因為 個人內心所認知的自我效能高低程度不同，而直接或間接地影響其知識分享的方式的選 擇與知識學習的成效。蘇崇鉉 (2001) 與蔣佩貞 (2002) 指出自我效能的高低會影響團 隊成員對於知識分享的態度，同時，自我效能較高的團隊成員，會採取積極主動的態度 與其他成員分享知識與經驗。此外，根據 Bock 等人 (2006) 之觀點，自我效能對於電子 知識庫之知識搜尋與使用，具有正向顯著的影響。換言之，自我效能高的學習者在使用 電子資料庫來輔助學習時，成效較自我效能低的學習者要好。 Lent 等人 (1986) 指出，自我效能較高的學生，其學習成效較好。Pintrich 與 De Groot (1990) 的研究發現，七年級學生的自我效能與其學業表現間呈正相關，且具高度 自我效能者愈會使用認知及後設認知策略來進行學習。所謂的後設認知策略是指包含與 計畫、監控、調整與修正認知過程有關的策略。 Womble (2008) 以 440 位美國西南部 的政府部門員工為對象探討其數位學習自我效能、數位學習滿意度與數位學習有效性之 間的關係發現，自我效能與數位學習有效性之間的關係呈現顯著的正相關。綜合上述文 獻探討結果，本研究推論自我效能的高低可能會影響其知識分享方式與知識學習成效的 關係。故而，本研究進一步推導出以下假設： 假設 H2：自我效能高低對知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯著的調節效 果。假設 H2a1：主動程度高低對科技文件知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。 假設 H2a2：主動程度高低對人際互動知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。 假設 H2a3：主動程度高低對實際體驗知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。 假設 H2b1：努力程度高低對科技文件知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。 假設 H2b2：努力程度高低對人際互動知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。 假設 H2b3：努力程度高低對實際體驗知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。 假設 H2c1：堅持程度高低對科技文件知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。 假設 H2c2：堅持程度高低對人際互動知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。 假設 H2c3：堅持程度高低對實際體驗知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯 著的調節效果。 三、
知識分享方式、人格特質與知識學習成效的關係
Noe 與 Schmitt (1986) 指出當學習者對學習具有高度的信心時，則學習的成效也會 愈好。Latham (1988) 指出個人的人格特質會決定學習和訓練的成果。Tziner 等人 (1991) 則認為具有內控傾向人格特質者，比較能夠從學習中受益。換句話說，如果組織成員認 為事件的發生是命中注定，或是操控在一些外部的力量，那麼在面對複雜度較高的學習 內容時，他們的知識學習成效通常也會較差。呂惠甄 (2002) 指出個人的人格特質是影 響教育人員上網分享知識的主要因素。胡毓洳 (2003) 指出成就取向的人格特質對企業 員工的知識分享行為有正向之顯著影響。這表示當個人的人格特質是傾向於追求責任、 勇於挑戰及自我實現時，他會較樂於將知識分享給他人，同時也會吸收學習新的知識。 Werner 與 Desimone (2009) 認為受訓者的個人特質如：動機、能力、人格或態度等為影 響訓練學習成功與否的關鍵因素 。 由於組織中每個成員人格特質的不同，因此即使面對相同的情境時，可能也會有不同的解讀與行動方式 (Allport ,1961)。例如：內控人格特質的人，因為相信學習效能的 高低，操之在己，故而比較可能透過各種知識分享方式來學習。反之，外控人格特質的 人，則認為學習效能的高低早已是命運注定，透過何種知識分享方式來學習都是徒勞無 功的，因此拒絕學習任何新的事物。綜合上述文獻探討結果，本研究推論內外控人格特 質的不同可能會影響其知識分享方式對知識學習成效的影響。因此，本研究提出以下假 設： 假設 H3：內外控人格特質對其知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有顯著的調 節效果。 假設 H3a：內外控人格特質對科技/文件知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有 顯著的調節效果。 假設 H3b：內外控人格特質對人際互動知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有 顯著的調節效果。 假設 H3c：內外控人格特質對實際體驗知識分享方式與知識學習成效之間的關係具有 顯著的調節效果。
第二節 研究變數定義
茲將本研究之研究變數定義整理如表 3-1 所示，並說明如下: 1.知識分享方式：本研究定義知識分享方式為個人透過各種管道或媒介，以親自示範、 書面文件、技術工具及口頭溝通等方式，將內隱或外顯知識傳達給他人的情況 (Lahti & Beyerlein, 2000)。在問項設計部份，本研究擬採用汪美香等人 (2009) 所提出的科 技/文件、人際互動和實際體驗等三個構面作為本研究知識分享方式問項之發展依據。 其中，科技/文件係指個人透過資訊科技或文件手冊學習相關知識之情況；人際互動 係指個人透過面對面交談互動的方式分享知識之情形；而實際體驗係指個人實際從工 作中親身經歷，實際學習相關知識之情況。 2.自我效能：本研究定義自我效能為個人對自己達成特定任務所須具備能力的知覺判斷 (Bandura, 1986)。在問項設計部份，本研究採用 Bosscher 與 Smit (1998) 所提出的主 動程度、努力程度和堅持程度等三個構面，並參考萬金生 (2004) 所設計的問項作為 本研究問項之發展依據。其中，主動程度係指個人在學習上若遭遇難題時，是否會主 動找尋答案的一種信念；努力程度係指個人替自己訂定目標時，一定會努力完成它的 一種信念；而堅持程度係指個人在學習上若遭遇挫折時，是否會堅持到底，繼續嘗試的一種信念。 3.內外控人格特質：本研究定義當一個人認為他可以掌握控制自己的命運，且認為事件 的發生是由於個人本身的行為、屬性與能力所造成的後果，則屬於內控傾向人格。反 之，即屬於外控傾向者 (Rotter, 1954)。在問項設計部份，本研究採用吳靜吉等人 (1980) 所修訂的洛式內外控人格特質量表，其主要考量為該人格量表能有效地衡量受訪者之 人格特質且在有關內外控人格特質之研究中已被普遍地引用 (陳正男與丁學勤，2002； 羅世輝與湯雅云，2003；陳惠芳，2008；洪介偉、洪嘉蔓，2011)。 4.學習成效：本研究定義學習成效為用來衡量學習者學習成果的指標，亦即某種學習活 動後，對參與學習者所進行某種形式的評量及學習活動所達成的效果 (鄭明韋，1999)。 本研究擬採用 Kirpatrick (1975) 所提出四層次評估模式中的學習層次 (學習成果) 與 行為層次 (在工作場所之行為) 來作為衡量知識學習成效問項之發展依據。其中，學 習成果係指知識分享後，學習者在知識和技能的獲知、理解、應用以及分析與解決問 題能力上的表現；在工作場所之行為係指學習者應用知識分享方式中所學到的知識和 技能的範疇大小、頻率高低以及工作效能提升的程度。由於本研究所探討之知識分享 方式主要為透過科技/文件、人際互動和實際體驗等方式，而非經過特定之訓練課程， 故而本研究不採用反應層次 (學習滿意度) 來衡量知識學習成效。此外，由於本研究 較著重在探討學習者參與不同的知識分享方式後，個人在主觀認知及行為上的改變， 而非個人對企業組織的實質貢獻，且結果層次較缺乏具有公信力之衡量標準。故而本 研究擬採用學習層次與行為層次來衡量知識學習成效。在問項設計部份，本研究係參 考 Phillips (1997)、Phillips 與 Phillips (2005)、Garnett (2005) 所發展的量表修改而成。
綜合以上說明，本研究共包含了 4 個構面及 10 個衡量變數，並將以此 10 個變數來 設計衡量問項，以探討知識分享方式、自我效能、人格特質與學習成效之間的關係。 表 3-1 變數衡量定義表 構面 衡量變數 學者 知識分享方式 科技/文件 人際互動 實際體驗 汪美香等人 (2009) 自我效能 主動程度 努力程度 堅持程度 Bosscher 與 Smit (1998) 萬金生 (2004) 人格特質 內控 外控 Rotter (1966) 吳靜吉等人 (1980)
學習成效 學習層次(學習成果) 行為層次(在工作場所之行為) Kirpatrick (1975) Phillips (1997) Phillips 與 Phillips (2005)、 Garnett (2005) 資料來源：本研究整理
