翻開國內的數學課本，幾乎都是以問題為核心概念引導的編寫方式，對學生 來說，不同的問題敘述方式所產生的理解並不相同。Allan（1999）認為解文字 題最基本的困難是來自於學生無法瞭解埋藏於文字敘述本身的問題結構，無法理 解問題結構就常常導致選擇錯誤的解題策略。究竟不同題型的數學文字題的敘述 方式有什麼差異？又該如何分析研究呢？另外，學生對這些不同的文字敘述又會 產生哪些不同的閱讀理解呢？本節分別就此兩方面呈現研究的發現與結論。
一、不同題型之數學加減法文字題的語言特徵
本研究是以系統功能語法(SFL)的理論為基礎，對康軒版國小數學教科書第 一冊至第五冊的數學加減文字題進行語料分析，將文字題以小句為基本單位，作 APCJI 成分的分析。根據前一章的分析結果，可以發現命題者在論述數學加減文 字題時，過程成分多是以關係過程的「有」及存在過程的「有」來呈現。另外，
如 Riley 等人對文字題分類所採用第一個向度─「問題的描述是否為集合間動態 或靜態的關係」，在此向度中可將改變型問題與等化型問題歸屬同一類，都與集 合的動態改變有關，而在本研究的分析結果中也發現，改變型與等化型問題在描 述兩個量的關係時，多以物質過程來體現量的增加或減少，此即為 Riley 等學者 所指的動態改變。然而，四種類型之數學加減法文字題的語言特徵，在參與者與 過程成份兩方面的差異並不大，此四種類型在語言特徵上的差異多集中於環境成
份、連接詞及人際成分。在改變型的語言特徵中，主要有體現「時態」的「原來」
與「現在」；另外，還有體現「情態」的「又」與「再」。在合併型的語言特徵中，
主要有用以連接兩個參與者的「和」、體現「情態」的「共」及體現「空間意義」
的「其中」。在比較型的語言特徵中，以體現「比較意義」的環境成份「比…」
為主。在等化型的語言特徵中，是以體現「情態」的「還要」與「才夠」，以及 體現「比較意義」的環境成份「和…一樣多」為主。
所以，命題者只要瞭解上述不同題型之數學加減法文字題的語言特徵，便能 運用這些語言資源將問題進行改寫，例如：「小明有 5 元，小華有 3 元」，兩者數 量的關係可以用「小明比小華多幾元？」來表達，或以「小明還要用去幾元才會 和小華一樣多？」來呈現，此兩句都是在探討兩者的差異量，但不同的問題敘述 方式卻給學生帶來不同的理解情形。另外，也可以利用表達情態的人際成分「共」
將其改寫成合併型的問題，例如：「兩人共有幾元？」。若是想改寫成改變型的問 題，便要使用表達時態意義的人際成分來敘述，例如：「小明原來有 5 元，小華 給他 3 元，小明現在有幾元？」，當然，也可以在此小句中使用許多表達情態的 語詞，例如：「小明原來就有 5 元，小華又給他 5 元，小明現在一共有幾元？」
二、學生對不同題型的數學加減法文字題之語言特徵的閱讀理解
從以往實徵研究發現數學能力低的學生解數學加減法的能力也低，縱使數字 很小的文字題也會造成解題困難（林淑玲，民 88），究其原因主要是學生經常無 法理解題意，忽略對問題目的的瞭解，僅對題目表面訊息進行運算，尤其是看到 關鍵字，就立即寫下算式進行解題。因此在本研究中也發現，學生在閱讀數學加 減法文字題時，經常受到表達時態或情態的人際成分干擾，忽略從文字題中其他 的成分來判斷兩個數量間的關係，在改變型的問題中，「增加」或「減少」的改 變是以物質過程來體現的，而學生常常看到「共」就以為是加法，例如施測詴卷 的第 13 題─「點心屋做了一些布丁，賣掉 127 個後，還剩下 290 個，一共做了
幾個布丁？」，當學生看到題目後，若受到人際成分影響的學生便會將算式寫成
「127+290=( )」，如此一來就無法成功算出正確答案。
在比較型問題的環境成份方面，六位受訪的學生中，有三位學生是看到「比…
多…」就理解為加起來，而「比…少…」就以減法的形式來描述兩個數量的關係，
因此在列式的過程中，便會出現被比較量未知的題目全對，而在參照量未知的題 目卻全部列式錯誤。另外，有兩位學生在理解「比」這個環境成份時，是將其詮 釋為比較、減的意思，多與少是兩個數量比較的結果，因此學生在回答時，能將 題目文字所描述的關係，用自己理解之後的意思來換句話說，例如在第 9 題的題 目「這個月有 628 人訂營養午餐，比上個月多 65 人，上個月有多少人訂營養午 餐？」中，學生便能將「這個月比上個月多 65 人」轉換說成「上個月比這個月 少 65 人」，進而寫出正確算式。這六人當中，只有一位學生能根據題目的語言特 徵進行列式，同時也能針對自己所列的算式進行詮釋，即表示這位學生能夠理解 題目的意思。