研究範圍與限制

第一章緒論

本章共分四節，第一節研究問題的背景與動機，第二節研究目的與待答問題，

第三節名詞解釋，第四節研究範圍與限制，分述如下。

第一節研究問題背景與動機

壹、研究問題背景

隨著自由化和民主化的潮流，世界各國將多元文化教育視為重要的教育政策方向，其目的在於透過教育過程，讓各族群教育機會均等，此均等包含在教育中有呈現其文化內涵的機會，藉此了解彼此的文化，並達到對少數族群及其文化的尊重(陳逸君，2004；陳柏霖與陳書農，2007)。而台灣受到國際人權運動的風潮影響，90 年代國內學界掀起多元文化論述的序幕，弱勢族群及多元文化相關的議題研究，在質量上有明顯成長，原住民族教育因此受到關注(周惠民，2012)。

張碧如與段慧瑩(2004)認為對原住民幼兒而言，在學校所受的教育缺乏文化傳承，是不爭的事實。視幼兒教育為一切教育的基礎，重視並倡導幼兒及早接受教育，是當前世界先進國家教育發展的趨勢，而穩固基礎是族群文化傳承與民族延續的保障。因此，如何將原住民文化教育融入幼兒園課程，進行文化的延續與傳承，讓幼兒有機會接觸文化資產，是目前的重要議題。

台灣的原住民長期生活在山林原野中，大部分的生活資源皆取自於大自然，

因此原住民文化與自然環境存在著密不可分的關係，他們透過對自然環境的觀察和了解，發展出獨特的植物文化，這是生活經驗也是寶貴的文化智慧(林佳靜，

2005)。世居在台灣南部的排灣族，以大武山中海拔為生活中心，其植物認知與植物文化與布農、賽夏、泰雅和鄒族等居住在中高海拔的族群不同，與其他居住在低海拔或離島的原住民及漢人相比更是迥異，但隨著耆老逐一凋零，這些世代

累積的智慧結晶正逐漸消失(鄭漢文、王相華、鄭惠芬與賴紅炎，2005)。

原住民文化由於沒有文字記載，單靠口耳相傳和生活體驗的方式，來傳遞先人智慧與文化習俗，現今面對強勢文化及社會快速變遷的衝擊，原住民與大自然的連繫日漸疏遠，從自然環境習得的植物智慧也逐漸流逝。原住民運用山林資源的生態智慧，是現今環境教育最好的題材，也是台灣的珍寶，任其流失實在可惜，

如何將這些珍貴的民族植物文化資源繼續傳承？呂美琴(2010)在研究中指出透過小米文化課程，可以引發或提供幼兒文化再現的機會，並藉由幼兒對文化的喜愛，

重新詮釋新的原住民文化於現代生活，使幼兒將文化傳承逐漸內化，成為自身的能力。因此，文化的傳承最好從幼兒紮根。

政府為保障幼兒接受適當教育及照顧的權利，建立幼兒教育及照顧方針和體

系，以促進幼兒身心健全發展，制定「幼兒教育及照顧法」並於2012年1月1日施行。從此幼稚園及托兒所正式走入歷史，由「幼兒園」取而代之。幼兒園教保活動課程大綱的制定，是依「幼兒教育及照顧法」第12條對幼兒園教保服務內容之規定而生，提供幼兒園作為研擬教保活動課程的依據，指引幼兒園提供合宜的教育及照顧服務內容，達成教保的目標。

教育部(2013)編印的《幼兒園教保活動課程暫行大綱》中明訂，幼兒園是個多元的小社會，教保服務人員應提供各種社會文化活動，給幼兒機會從自己的文化出發，認識、學習自己的文化，進而學習包容、尊重及體認各種文化的價值與重要性。教保服務人員應從其所在的生活環境中取材，設計符合幼兒生活經驗的教學活動，幼兒的生活環境包含家庭、幼兒園及所在的社區環境，幼兒透過參與及觀察來拓展生活經驗，因此，教保服務人員須察覺、辨識幼兒生活環境中的社會文化，並將其轉化為幼兒教保活動課程。而研究者所處的部落植物生態相當豐富，民族植物是孩童生活中容易接觸的文化題材，將生活中常見民族植物融入教學，不僅符合《幼兒園教保活動課程暫行大綱》的教育理念，也讓珍貴民族植物文化資源得以繼續傳承。

貳、研究動機

研究者是位漢族教師，在偏遠地區的幼兒園任教多年的，帶著自己本身的文化進入原住民學校任教，雖明顯感受到不同文化的差異，卻未深入了解幼兒的生活環境及部落文化，因此在編排課程時，還是以一般的主題教學為主，但卻無法引起班上幼兒的學習興趣，學習狀況不盡理想。譚光鼎(2002)想改善原住民幼兒的教育問題，必須從文化層面切入，教師主動了解幼兒的文化特質後，依據幼兒的背景文化設計教學活動，調整教學策略，以尋求適合幼兒學習的教學方式，才能改善原住民幼兒的學習狀況。若想提升幼兒的學習動機，最好的方法就是從生活的部落著手，讓幼兒從日常生活的環境中學習，也讓幼兒對自己的土地及文化感生認同，此為研究動機之一。

鄭漢文(2005)提到少數族群與生活環境的自然資源交融，而發展出獨特的植物文化，這是該族群的生活經驗也是文化智慧，不論是人類在食、衣、住、行的直接運用，或是以植物做為心理精神層面的支持與慰藉，這些與生活息息相關的鮮明記憶，都值得我們採集、記錄和探究。研究者任教的幼兒園位於排灣族部落中，附近自然資源豐富，部落居民喜歡在住家周圍種植各種植物，做為生活上的運用，這對於生長在部落的幼兒來說，是經常可接觸到的部落文化。但搜尋目前國內民族植物的相關文獻，大多為植物資料庫的建構，少有以民族植物為主的幼兒園課程研究，如何將幼兒時常接觸的民族植物融入幼兒園課程？需要更多的研究加以探討，此為研究動機之二。

林麗君(2007)認為生活中常見的民族植物，適合設計成學校教學的課程，讓學生從熟悉的生活經驗中學習，不但可以提高學生的學習成效，也可藉由此課程的進行，讓民族植物的生態智慧在部落裡持續傳承。因此，本研究嘗試以行動研究的方式，探討民族植物融入幼兒園教學的可行性？透過民族植物教學活動設計與實施歷程的呈現，做為未來民族植物融入教學研究的參考，並期望藉由學校教育的協助，將原住民的植物智慧加以保留，此為研究動機之三。

第二節研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究目的如下：

一、探討排灣族民族植物教學活動設計融入幼兒園教學的可行性。

二、分析排灣族民族植物融入教學對幼兒學習表現的影響。

三、檢視實施排灣族民族植物融入教學後，幼兒將民族植物應用於日常生活中的表現。

貳、研究問題

一、探討排灣族民族植物教學活動設計融入幼兒園教學的可行性及為何？

二、分析排灣族民族植物融入教學對幼兒學習表現的影響為何？

三、檢視實施排灣族民族植物融入教學後，幼兒將民族植物應用於日常生活中的表現為何？

第三節名詞釋義

壹、排灣族民族植物

民族植物是指人在日常生活中巧妙利用環境及自然資源，而形成獨特的植物使用方式及智慧。而排灣族民族植物是指，排灣族族人體驗觀察當地植物，將其運用於飲食與農業、信仰與神話傳說、居住空間、服飾、器具、歲時與祭儀、醫療中，而這些植物的使用方法，經由世代累積形成排灣族獨特的植物知識。

排灣族民族植物，是指與排灣族食、衣、住、行、育、樂、醫藥、宗教、禮俗等方面所應用的植物，因種類繁多，故本研究從幼兒生活中常見的傳統美食

「cinavu(吉拿富)」出發，認識小米、甲酸漿葉、芋頭、五節芒這四種民族植物，

進而學習排灣族人如何在生活中應用這五種民族植物。

貳、幼兒園

幼兒教育及照顧法所指的幼兒園，是對二歲以上到入小學前之幼兒提供教育及照顧的機構。本研究所稱的幼兒園，乃是指研究者任教之灣灣國小附設幼兒園 (化名)。

參、融入教學

吳清山、林天佑（2007）認為課程融入教學（teaching across the curriculum），

是指教師在教學過程中，將某種重要課程內容融入主要課程內，讓學生自然而然學習，達到教育於無形的目的，屬於一種統整的課程設計取向。

本研究之融入教學係指以排灣族民族植物融入幼兒園主題課程，設計符合幼兒能力及學習興趣的教學活動設計，並在教學中透過討論、觀察、體驗等活動，

增進幼兒的民族植物的基本認識，以及引發幼兒學習興趣。

第四節研究範圍與限制

本研究在計畫時力求周延，但因客觀因素，研究時會有以下的範圍及限制。

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究的對象為研究者所任教班級之中、大班幼兒，中、大班幼兒共有12 人，其中一名幼兒為漢籍，其餘皆為排灣族。

二、研究內容

本研究是以幼兒生活環境為基礎，師生共同探索、學習、發展的課程經驗。

透過排灣族民族植物課程，探討幼兒對排灣族民族植物認知及應用能力發展的情況。

三、研究時間

本研究預計於102學年度第二學期實施，實施前先與協同教師進行教學討論，

最後由研究者進行六週的排灣族民族植物主題課程。

貳、研究限制

一、研究對象

本研究是依據班級幼兒所發展之課程，由於研究場域與對象之限制，可能無法推論至其他班級或幼兒園。

二、研究內容

本研究屬自行編制排灣族民族植物教學活動設計之行動研究，需經過教師對植物及文化的領悟轉化成課程；及幼兒實際體驗到的經驗課程等轉換歷程，在行

動研究的過程無法得知幼兒學習的全貌；及教師專業成長的成效等。