研究程序

國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

第七節 研究程序

茲將本研究之研究程序說明如下。

壹、閱讀相關文獻，確定研究題目

研究者於研究初期，廣泛閱讀國內外相關教育論文與書籍，從中找尋有興 趣的領域與議題，再逐漸縮小範圍，形成研究主題，與指導教授討論決定研究 方向後，進一步確定研究題目。

貳、撰寫研究計畫

研究者於確定研究題目後，開始進行相關文獻資料蒐集，逐步形成本研究 計畫之架構。在與指導教授討論後，擬出本研究所需之計畫內容大綱，包括研 究動機、文獻探討、研究架構、研究假設、資料來源、資料處理，以及變項測 量……等，以形成初期之研究計畫。

參、進行資料分析，並撰寫研究報告

在取得資料來源後，研究者隨即進行資料分析，並就所得的資料數據與結 果撰寫研究報告。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y 第四章 結果與討論

本章共分兩節，第一節為臺灣學生的學生層次家庭作業時間和班級層次家 庭作業頻率與學習成就的關係與討論；第二節為臺灣學生家庭作業時間與學習 成就的相互影響效果與討論；各節內容分述如下。

第一節 臺灣學生的學生層次家庭作業時間和班級 層次家庭作業頻率與學習成就的關係與討論

本研究主要以HLM 針對 TIMSS 資料所做的分析來探討臺灣學生的學生層 次家庭作業時間和班級層次家庭作業頻率與學習成就的關係，以下先分別依序 針對 TIMSS 2007 年 4 年級學生資料；TIMSS 2007 年 8 年級學生資料；以及 TIMSS 2011 年 8 年級學生資料的分析結果做說明，在分析結果的說明方面，由 於本研究以多重插補的方式分別插補五組獨立完整資料進行分析，所以本研究 先依序針對插補資料1 至插補資料 5，分別呈現數學（科學）學習成就似真值 1 至似真值 5，在模式一（零模式）與模式二（隨機效果單因子共變數模式）的 個別分析結果；接著再呈現個別分析結果經過整合估算後的整合分析結果；最 後針對整合分析結果做討論。

壹、TIMSS 2007 年 4 年級學生層次家庭作業時間和班級層 次家庭作業頻率與學習成就的關係與討論

ㄧ、個別分析結果

（一）數學學習成就個別分析結果 1. 插補資料 1 分析結果

表4-1-1 是針對 TIMSS 2007 年 4 年級學生插補資料 1 研究變項與數學學習 成就的描述統計與相關係數，由表4-1-1 可以發現，性別與數學學習成就（似真 值1 至似真值 5）皆沒有顯著相關（r 介於 0.01 至 0.03，皆 ns）；家中書籍量與 數學學習成就（似真值1 至似真值 5）皆有顯著正相關（r 皆 = 0.35，p 皆 < .05），

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

代表家中書籍量愈多，數學學習成就愈高；數學家庭作業時間與數學學習成就

（似真值1 至似真值 5）皆有顯著負相關（r 介於-0.13 至-0.12，p 皆 < .05），代 表數學家庭作業時間愈長，數學學習成就愈低；數學家庭作業頻率與數學學習 成就（似真值1 至似真值 5）皆有顯著正相關（r 介於 0.08 至 0.10，p 皆 < .05），

代表數學家庭作業頻率愈高，數學學習成就愈高。

表4-1-2 是針對 TIMSS 2007 年 4 年級學生插補資料 1 的 HLM 分析結果，

由模式一（零模式）可以發現，似真值 1 至似真值 5 數學學習成就的組間變異 數



₀₀介於 406.01 至 500.98，其值皆顯著地異於 0（χ²介於553.09 至 659.65，p 皆 < .05），代表數學學習成就存在組間班級差異；組內變異數



²介於4,233.50 至4,411.32，根據組間變異數與組內變異數計算所得的 ICC（1）介於 0.08 至 0.11，

代表數學學習成就的總變異可以被組間班級差異解釋8%至 11%，屬於中度組內 相關（cohen, 1988）。由模式二（隨機效果單因子共變數模式）可以發現，性別 對數學學習成就有顯著正向地影響效果（



₁₀介於4.49 至 6.64，p 皆 < .05），其 中男學生的數學學習成就顯著高於女學生；家中書籍量對數學學習成就有顯著 正向地影響效果（



₂₀介於17.45 至 17.98，p 皆 < .05）；控制性別、家中書籍量 及班級層次數學家庭作業頻率對數學學習成就的影響後，學生層次數學家庭作 業時間對數學學習成就有顯著負向地影響效果（



₃₀介於-9.56 至-8.58，p 皆

< .05）；控制性別、家中書籍量及學生層次數學家庭作業時間對數學學習成就的 影響後，班級層次數學家庭作業頻率對數學學習成就沒有顯著地影響效果（



₀₁ 介於-1.15 至 3.67，皆ns）。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

表4-1-1

TIMSS 2007 年 4 年級研究變項與數學學習成就的描述統計與相關係數（插補資料 1）

研究變項 M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1. 性別^a 0.52 0.50 1.00

2. 家中書籍量^a 2.89 1.25 -0.04^* 1.00

3. 數學家庭作業時間^a 2.97 1.00 0.09^* -0.04^* 1.00 4. 數學家庭作業頻率^b 4.02 1.01 -0.02 0.08^* 0.01 1.00 5. 數學學習成就（似真值 1）^a 579.83 68.11 0.01 0.35^* -0.13^* 0.08^* 1.00 6. 數學學習成就（似真值 2）^a 578.78 68.05 0.03 0.35^* -0.12^* 0.08^* 0.86^* 1.00

7. 數學學習成就（似真值 3）^a 578.51 67.83 0.02 0.35^* -0.12^* 0.10^* 0.86^* 0.86^* 1.00

8. 數學學習成就（似真值 4）^a 579.17 68.44 0.01 0.35^* -0.12^* 0.09^* 0.87^* 0.86^* 0.86^* 1.00 9. 數學學習成就（似真值 5）^a 578.93 68.79 0.02 0.35^* -0.12^* 0.09^* 0.86^* 0.86^* 0.87^* 0.87^* 1.00 註：學生層次變項與班級層次變項的相關係數，是將班級層次變項進行解構（disaggregate）後，再與學生層次變項計算其相關係數，

分析單位是學生（N = 4,131）。

a為學生層次變項；^b為班級層次變項。

*p < .05.

‧

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

2. 插補資料 2 分析結果

表4-1-3 是針對 TIMSS 2007 年 4 年級學生插補資料 2 研究變項與數學學習 成就的描述統計與相關係數，由表4-1-3 可以發現，性別與數學學習成就（似真 值1 至似真值 5）皆沒有顯著相關（r 介於 0.01 至 0.02，皆 ns）；家中書籍量與 數學學習成就（似真值1 至似真值 5）皆有顯著正相關（r 介於 0.35 至 0.36，p 皆 < .05），代表家中書籍量愈多，數學學習成就愈高；數學家庭作業時間與數 學學習成就（似真值1 至似真值 5）皆有顯著負相關（r 介於-0.13 至-0.12，p 皆

< .05），代表數學家庭作業時間愈長，數學學習成就愈低；數學家庭作業頻率與 數學學習成就（似真值1 至似真值 5）皆有顯著正相關（r 介於 0.08 至 0.10，p 皆 < .05），代表數學家庭作業頻率愈高，數學學習成就愈高。

由於似真值 1 至似真值 5 皆沒有遺漏值，所以本研究的多重插補並不會使 似真值 1 至似真值 5 的係數在不同插補資料有所改變，亦即表 4-1-4 似真值 1 至似真值5 模式一的分析結果會與表 4-1-2 相同，因此本研究也就不再對表 4-1-4 模式一的分析係數做說明。表4-1-4 是針對 TIMSS 2007 年 4 年級學生插補資料 2 的 HLM 分析結果，由模式二（隨機效果單因子共變數模式）可以發現，性別 對數學學習成就有顯著正向地影響效果（



₁₀介於4.33 至 6.41，p 皆 < .05），其 中男學生的數學學習成就顯著高於女學生；家中書籍量對數學學習成就有顯著 正向地影響效果（



₂₀介於17.55 至 18.13，p 皆 < .05）；控制性別、家中書籍量 及班級層次數學家庭作業頻率對數學學習成就的影響後，學生層次數學家庭作 業時間對數學學習成就有顯著負向地影響效果（



₃₀ 介於-9.32 至-8.19，p 皆

< .05）；控制性別、家中書籍量及學生層次數學家庭作業時間對數學學習成就的 影響後，班級層次數學家庭作業頻率對數學學習成就沒有顯著地影響效果（



₀₁ 介於-1.02 至 3.92，皆ns）。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

表4-1-3

TIMSS 2007 年 4 年級研究變項與數學學習成就的描述統計與相關係數（插補資料 2）

研究變項 M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1. 性別^a 0.52 0.50 1.00

2. 家中書籍量^a 2.88 1.25 -0.04^* 1.00

3. 數學家庭作業時間^a 2.97 1.00 0.08^* -0.04^* 1.00 4. 數學家庭作業頻率^b 4.02 1.01 -0.02 0.08^* 0.02 1.00 5. 數學學習成就（似真值 1）^a 579.83 68.11 0.01 0.35^* -0.13^* 0.08^* 1.00 6. 數學學習成就（似真值 2）^a 578.78 68.05 0.02 0.35^* -0.12^* 0.09^* 0.86^* 1.00

7. 數學學習成就（似真值 3）^a 578.51 67.83 0.02 0.36^* -0.12^* 0.10^* 0.86^* 0.86^* 1.00

8. 數學學習成就（似真值 4）^a 579.17 68.44 0.01 0.36^* -0.12^* 0.10^* 0.87^* 0.86^* 0.86^* 1.00 9. 數學學習成就（似真值 5）^a 578.93 68.79 0.02 0.36^* -0.12^* 0.09^* 0.86^* 0.86^* 0.87^* 0.87^* 1.00 註：學生層次變項與班級層次變項的相關係數，是將班級層次變項進行解構（disaggregate）後，再與學生層次變項計算其相關係數，

分析單位是學生（N = 4,131）。

a為學生層次變項；^b為班級層次變項。

*p < .05.

‧

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

3. 插補資料 3 分析結果

表4-1-5 是針對 TIMSS 2007 年 4 年級學生插補資料 3 研究變項與數學學習 成就的描述統計與相關係數，由表4-1-5 可以發現，性別與數學學習成就（似真 值1 至似真值 5）皆沒有顯著相關（r 介於 0.01 至 0.03，皆 ns）；家中書籍量與 數學學習成就（似真值1 至似真值 5）皆有顯著正相關（r 皆 = 0.35，p 皆 < .05）， 代表家中書籍量愈多，數學學習成就愈高；數學家庭作業時間與數學學習成就

（似真值1 至似真值 5）皆有顯著負相關（r 介於-0.13 至-0.12，p 皆 < .05），代 表數學家庭作業時間愈長，數學學習成就愈低；數學家庭作業頻率與數學學習 成就（似真值1 至似真值 5）皆有顯著正相關（r 介於 0.08 至 0.10，p 皆 < .05），

代表數學家庭作業頻率愈高，數學學習成就愈高。

由於似真值 1 至似真值 5 皆沒有遺漏值，所以本研究的多重插補並不會使 似真值 1 至似真值 5 的係數在不同插補資料有所改變，亦即表 4-1-6 似真值 1 至似真值5 模式一的分析結果會與表 4-1-2 相同，因此本研究也就不再對表 4-1-6 模式一的分析係數做說明。表4-1-6 是針對 TIMSS 2007 年 4 年級學生插補資料 3 的 HLM 分析結果，由模式二（隨機效果單因子共變數模式）可以發現，性別 對數學學習成就有顯著正向地影響效果（



₁₀介於4.44 至 6.57，p 皆 < .05），其 中男學生的數學學習成就顯著高於女學生；家中書籍量對數學學習成就有顯著 正向地影響效果（



₂₀介於17.38 至 17.95，p 皆 < .05）；控制性別、家中書籍量 及班級層次數學家庭作業頻率對數學學習成就的影響後，學生層次數學家庭作 業時間對數學學習成就有顯著負向地影響效果（



₃₀介於-9.63 至-8.74，p 皆

< .05）；控制性別、家中書籍量及學生層次數學家庭作業時間對數學學習成就的 影響後，班級層次數學家庭作業頻率對數學學習成就沒有顯著地影響效果（



₀₁ 介於-1.17 至 4.04，皆ns）。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

表4-1-5

TIMSS 2007 年 4 年級研究變項與數學學習成就的描述統計與相關係數（插補資料 3）

研究變項 M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1. 性別^a 0.52 0.50 1.00

2. 家中書籍量^a 2.89 1.25 -0.04^* 1.00

3. 數學家庭作業時間^a 2.96 0.99 0.09^* -0.04^* 1.00 4. 數學家庭作業頻率^b 4.01 1.02 -0.02 0.08^* 0.03 1.00 5. 數學學習成就（似真值 1）^a 579.83 68.11 0.01 0.35^* -0.13^* 0.08^* 1.00 6. 數學學習成就（似真值 2）^a 578.78 68.05 0.03 0.35^* -0.12^* 0.09^* 0.86^* 1.00

7. 數學學習成就（似真值 3）^a 578.51 67.83 0.02 0.35^* -0.12^* 0.10^* 0.86^* 0.86^* 1.00

8. 數學學習成就（似真值 4）^a 579.17 68.44 0.01 0.35^* -0.12^* 0.10^* 0.87^* 0.86^* 0.86^* 1.00 9. 數學學習成就（似真值 5）^a 578.93 68.79 0.02 0.35^* -0.12^* 0.09^* 0.86^* 0.86^* 0.87^* 0.87^* 1.00 註：學生層次變項與班級層次變項的相關係數，是將班級層次變項進行解構（disaggregate）後，再與學生層次變項計算其相關係數，

分析單位是學生（N = 4,131）。

a為學生層次變項；^b為班級層次變項。

*p < .05.

‧

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

4. 插補資料 4 分析結果

表4-1-7 是針對 TIMSS 2007 年 4 年級學生插補資料 4 研究變項與數學學習 成就的描述統計與相關係數，由表4-1-7 可以發現，性別與數學學習成就（似真 值1 至似真值 5）皆沒有顯著相關（r 介於 0.01 至 0.02，皆 ns）；家中書籍量與 數學學習成就（似真值1 至似真值 5）皆有顯著正相關（r 介於 0.35 至 0.36，p 皆 < .05），代表家中書籍量愈多，數學學習成就愈高；數學家庭作業時間與數 學學習成就（似真值1 至似真值 5）皆有顯著負相關（r 介於-0.13 至-0.12，p 皆

< .05），代表數學家庭作業時間愈長，數學學習成就愈低；數學家庭作業頻率與

< .05），代表數學家庭作業時間愈長，數學學習成就愈低；數學家庭作業頻率與

在文檔中 家庭作業與學習成就關係之研究—以TIMSS與TEPS臺灣學生為例 - 政大學術集成 (頁 162-200)