影響教師專業發展評鑑推動因素與相應策略

第三節 第三節

第三節 影響教師專業發展評鑑推動因素與相應策略 影響教師專業發展評鑑推動因素與相應策略 影響教師專業發展評鑑推動因素與相應策略 影響教師專業發展評鑑推動因素與相應策略

影響教師專業發展評鑑的推動因素，統整相關研究之後，歸納出五個面向，

分別是：缺乏法源依據、政策推行過程的缺失、教師對評鑑方法的質疑、教師與 行政負擔以及教師文化與態度。相關文獻中提及之教師專業發展評鑑改進建議多 為困境因素的相應策略，因此將促進教師參加專業發展評鑑策略與影響因素合為 一節共同討論。各面向的討論如下：

壹 壹 壹

壹、、、、 影響教師專業發展評鑑推動與執行之因素影響教師專業發展評鑑推動與執行之因素影響教師專業發展評鑑推動與執行之因素影響教師專業發展評鑑推動與執行之因素 一一

一一、、、、 欠缺法源依據欠缺法源依據欠缺法源依據欠缺法源依據

不少研究指出教師專業發展評鑑推行的困境主要原因之一為缺乏法源依據

（丁一顧，2006；吳俊憲，2010；劉祐彰，2008；張德銳，2009；嚴國樑，2009）。

目前的「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」是屬於行政命令，並未具 有法律效力。未能將教師專業發展評鑑提升至法律的位階，在不具有強制性的情 形下使基層教師仍多採觀望的態度，影響了政策的推動，缺乏法源也讓參與評鑑 的人員缺乏保障，最直接的影響便是經費與人力的補助與支援（吳俊憲，2010）。

針對缺少強制性和缺乏資源兩點分述如下：

（一） 缺少強制性與約束力

教師專業發展評鑑從試辦計畫到實施要點，都仍是屬於行政命令，教育部宣 稱的法源依據來自於 2003 年 9 月 13 日做出的教育部全國教育發展會議結論與建 議事項以及教育基本法第 9、10、13 條（丁一顧，2006）。若是詳細檢視教育基 本法第 9、10、13 條可以發現，其中僅是針對教育部具有評鑑之職權做出說明，

以此作為推行教師專業發展評鑑的法源略顯薄弱（饒安邦，2005）。在無法源依 據的情形下對教師沒有約束力，亦使教師採取觀望的態度，在政策的推動上是一 大阻力（李坤調，2007；吳俊憲，2010；劉祐彰，2008；陳鳳如、羅文蓉，2011；

顏國樑，2009）。有鑑於此有部分學校為滿足推動教師專業發展評鑑的的表面績 效，會採取人情請託或是遊說教師參與，甚至為湊足人數會要求行政人員全體參 加（吳俊憲，2010）。這樣的方式使得教師專業發展評鑑以教師自願為前提的特 色遭到破壞，也容易衍生出很多問題，如：使評鑑流於形式化、僅用表面功夫應 付了事，也會使教師產生不愉快的壓力感，這都無助於實質的教師專業成長。

（二） 缺乏資源

對於參與辦理評鑑的學校而言，經費的充裕與否一定程度的影響了辦理的成 效。李坤調（2007）的研究發現個案學校申辦時申請了15萬預算經費，實際核准 卻只有3萬。這樣的落差讓學校在實際辦理業務時窒礙難行，不論是評鑑前的準 備業務、評鑑時需要的資源以及評鑑後辦理在職成長的相關計畫都因為經費不足 而無法充分紮實的進行。但是依據教師專業發展評鑑實施計畫中第六點，補助方 式採專款專用，而且業務費補助項目以出席費、講座鐘點費、輔導費、印刷費、

資料收集費、膳食費、交通費或花蓮縣、臺東縣、離島地區之住宿費、減授節數 所需之鐘點費或雜支等為限，申請續辦第二年的學校才能獲得購買教學錄影設備 的費用（教育部，2011）。若是有添購進修相關書籍或是補充提升教學之相關設 備等需求，學校只能自己想辦法，僅有少數縣市政府會給予額外的補助（吳俊憲，

2010）。也有一些研究提到因為專業成長缺乏獎勵的制度，讓教師缺少動力（吳 金香、陳世穎，2008；陳雪琴，2004；陳鳳如、羅文榮，2011）。雖說教師自身 的成長就是自己最好的獎勵與報酬，但是付出更多的心力與時間若能得到相對的

獎勵回饋，應更能激勵教師參與。梁福鎮（2006）也認為缺乏獎勵措施是評鑑的 最重要問題之一。專家學者、行政機關在注意評鑑欠佳教師應該如何輔導專業成 長時，常忽略表現優良的教師也需要鼓勵（陳鳳如、羅文榮，2011）。但是對評 鑑優良教師給予獎勵有賴相關單位提供資源方能實現，在欠缺明確法令之前，政 府僅能依據專款專用原則，難以撥出其他的補助經費，若是以嘉獎等方式鼓勵教 師則需要有相關法令支撐才能於法有據。

二二

二二、、、、 政策推行過程的缺失政策推行過程的缺失政策推行過程的缺失政策推行過程的缺失

儘管教師專業發展評鑑此一政策的立意良好，但實際的施行卻讓基層教師有 不少意見，這樣的意見也反映在推行結果上，推動至今，仍未能讓大多數的教師 解除疑慮加入評鑑計畫。歸結相關原因，其一，教師專業發展評鑑的政策產生與 推行過程中與各方團體和單位的溝通不足，尤其是與教師團體的對話更是缺乏，

本應是與教師最直接相關的議題，卻忽略了教師團體的聲音，這是施政上頗為嚴 重的問題；其二，無法整併相關的教師成長政策，現行政策包含：小學教師週三 下午共同進修、國中領域時間進修與討論、校內例行研習、教師的學位進修、教 師專業發展社群等，讓教師如同坐在多頭馬車上，不知該往那個方向前進，最後 選擇留在原地觀望。現就以上兩點詳述如下：

（一） 政策形成與溝通宣導過程的問題

教師專業發展評鑑的政策在一個令教師無法信服的時間點產生，因為九年一 貫以及臺灣一直面臨的升學壓力問題之下，教育部提出了教師專業發展評鑑，希 望藉由評鑑讓教師得到專業成長，這樣的時機點，令教師心生疑慮，認為教育部 將教育問題推到第一線教師身上，但教育問題不該是由第一線教師背負全責（全 國教師會，2010）。而且評鑑政策在規劃之初，教師團體和基層教師的參與十分 不足（張德銳，2004）。臺北市教師會提到：教育部說利用評鑑使教師素質得以 提升就能得到學生學習成效的成長，這樣的說法無異於將現存教育問題全部推到 第一線的教師身上，但是教育品質的提昇，還需檢討學校課程、教學內容、學校 制度、及教育部的決策機制，不是依靠教師評鑑就能得到所有問題的解決（詹政 道，2006）。若是評鑑真的能得到提升，那已推行多年的校務評鑑也未使學校行

政組織運作問題得到解決。教師專業發展評鑑原先是「試辦計畫」，既為試辦就 代表要由其中去發現計畫的問題，若是有不妥之處，應該予以調整或是評估辦法 的可行性（全國教師會，2010）。但是在民國 98 學年度，試辦兩字消失，正式 成為實施計畫，讓一線教師不免質疑這個辦法真的到了可以正式推行的完善程度 了嗎？抑或是教育行政機關僅是希望盡快將其推出好對社會與家長交代。在這樣 缺乏互信基礎下的政策決定會讓教師專業發展評鑑的推動從起跑點就站不穩，更 遑論能讓大多數教師接受並施行。

教師會對教師專業發展評鑑的形成與推行過程曾提出不少的疑慮，但未見教 育當局後續有與教師團體進行良好的溝通協商。教育部在民國 95 年之前與教師 會研商「評鑑試辦計畫」時，宣稱教師會的一切問題都是多慮的，一旦舉辦一定 可以帶給教師明顯的成長，也可以解除不願參加的教師的疑慮，但是這樣的說法 並未提出具體解釋也十分籠統（全國教師會，2010）。劉祐彰（2008）分析北高 兩市以及臺北縣的試辦情形時也發現最嚴重的問題在於溝通、協調與互動的時 間。至今舉辦的多場次教師專業發展評鑑會議仍未能取得共識，但是教師也並未 一昧的否定，有釋出善意表示願意繼續溝通（韓繼成，2008）。但是溝通的成效 是否已現，仍待協調的部分仍然很多，將推行層級再往下來看，李坤調（2007）、

羅國基（2007）的研究均發現，若是學校無法有良好的溝通或是宣導方式不當都 會造成教師的排斥。綜合上述，良好的溝通協調過程才能採納各方意見，將政策 規劃的較為完善，政策形成之初已讓教師感受到敷衍與不受尊重，接下來教育當 局如何釋出誠懇的善意、調整改善溝通情形讓教師瞭解並且接納，是推動教師專 業發展評鑑的一大待改進問題。

（二） 無法整併相關政策與制度

除了教師專業發展評鑑之外，教育部也推動了精進課堂教學能力及專業學習 社群，計畫的目的與專業發展評鑑有許多共通之處，都是強調教師專業成長，促 進教師專業對話，精進教師的教學能力，這些計畫未能整合，造成資源的浪費也 讓有些學校和教師寧可選擇經費較多、執行力較佳的學習社群（吳俊憲，2010）。

現行的教師成長政策還有各輔導團舉辦的領域研習、校內例行性研習以及各項相

關教育知能與技能研習，還有教師在職學位進修等，有些學校的領域時間會針對 學科領域進行討論對話與研習，有些教師會認為在既有的制度下就能達到的學習 成長何必要參加仍有許多爭議的教師專業發展評鑑。詹政道（2006）提到從目前 參與評鑑辦法的相關經驗來看，教師認為受益的部分來自於「專業對話」，也就 是同儕的合作學習，既然如此，專業發展社群也可以得到相同的結果，又何必選 擇更為複雜的教師評鑑。教育當局在推動相關政策時，無法將其統合，讓教師各 有解讀各有選擇，未來若是要將教師專業發展評鑑全面推行，那已組成教師專業

關教育知能與技能研習，還有教師在職學位進修等，有些學校的領域時間會針對 學科領域進行討論對話與研習，有些教師會認為在既有的制度下就能達到的學習 成長何必要參加仍有許多爭議的教師專業發展評鑑。詹政道（2006）提到從目前 參與評鑑辦法的相關經驗來看，教師認為受益的部分來自於「專業對話」，也就 是同儕的合作學習，既然如此，專業發展社群也可以得到相同的結果，又何必選 擇更為複雜的教師評鑑。教育當局在推動相關政策時，無法將其統合，讓教師各 有解讀各有選擇，未來若是要將教師專業發展評鑑全面推行，那已組成教師專業