臺中市國民中小學教師未參加專業發展評鑑之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士論文. 指導教授：呂錘卿. 博士. 臺中市國民中小學教師未參加專業發展評鑑之研究. 研究生：陳嘉純. 撰. 中華民國 101 年 7 月.

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(3) 謝辭歷經兩年的時間，終於產出了這本論文，在撰寫的過程中遇到許多挫折，也面對了很多壓力，首先要感謝的是指導教授呂錘卿博士，感謝他在百忙之中抽空給我許多的提點，也感謝老師包容我這個總是急匆匆、老是拖到最後關頭的學生。也要感謝兩位口試委員謝寶梅教授及林素卿教授，幫助我發現自己的盲點，協助我將論文修改的更加完善。在壓力、挫折與焦慮等負面情緒交雜的時候，走進研究室，互相一個眼神就給了彼此安慰與力量，這樣的奮鬥時光，其中滋味真的只有同為研究生的戰鬥伙伴們才能瞭解！我很幸運也很感謝有教研 99 這群玩起來有點嗨，但是面對大小事都非常認真的伙伴們一同熬過這艱辛的歲月，尤其是曾鈺和彥霖，幫著我打點口試的一切，也適時的提醒我疏忽的大小事，這份論文的完成若是沒有你們不會這麼順利。感謝我親愛的家人，你們一直在我背後給我最大的力量，在我崩潰的時候給我鼓勵，在我忙得焦頭爛額時盡力的給我實質上的幫助，感謝老爸頂著老花眼幫我校對這幾萬字，感謝老媽在國圖當我的秘書，感謝親愛的小妹總是能讓我在最緊繃的時候笑出來抒解壓力，你們是我完成學位的最大動力，也是精神上的支柱。感謝我的同事們，包容我的抱怨、協助我處理班級大小事、提醒我注意待辦事項的時限、在我將自己逼的太緊時把我拎去大吃一頓。感謝我親愛的 3 班孩子們，你們國一的開始也是老師碩一的開始，我們一起迎接各自的挑戰，雖然兩頭忙得日子真的很辛苦，你們也沒少給我找麻煩，但是我依然感恩讓我遇到貼心的你們，會在老師匆匆趕去上課時說「老師加油」，會在老師口試隔天的聯絡簿問「老師，你一切順利嗎？」，這些小小問候也給了我不少力量。.

(4) 臺中市國民中小學教師未參加專業發展評鑑之研究. 摘要教師專業發展評鑑已經推展多年，但是仍有許多教師未參加。本研究目的旨在探討臺中市未參加專業發展評鑑之國民中小學教師對評鑑認同程度以及未參加因素為何，並且瞭解這些教師對提升評鑑參加度的建議為何，希望可以對政策推展提供一個來自基層教師聲音的建議。本研究工具採用自編的「教師專業發展評鑑調查問卷」，從不同背景個人變項（性別、年資、教育背景、職務及是否參加過評鑑相關研究）及學校環境背景變項（學校所在地區、教育階段、學校規模及學校是否辦理評鑑）等面向探討未參加評鑑教師對專業發展評鑑認同程度、未參加因素以及對提升評鑑參加度之建議，以統計 t 考驗、單因子變異數分析、斯皮爾曼等級相關及肯得爾和諧係數考驗不同背景變項是否存在顯著差異。研究結果如下： 1、臺中市中小學教師對評鑑認同達中上程度 2、教師對評鑑的認同程度會因個人背景變項及學校環境變項不同而有所差異 3、臺中市中小學教師未參加專業發展評鑑之因素在五個層面上均達中上程度 4、臺中市教師未參加評鑑之因素會因教師個人背景變項以及學校環境背景變項不同而有所差異 5、促進教師參加專業發展評鑑之調整策略以評鑑結果、評鑑方法和行政支援等三個項目百分比最高 6、縱使教師勾選了改進策略，僅半數教師改變參加意願；部分教師不希望評鑑通過相關法令，以強制方式要求教師參加專業發展評鑑. 關鍵詞：關鍵詞：教師專業發展評鑑、t 考驗、單因子變異數分析、斯皮爾曼等級相關肯得爾和諧係數.

(5) A study of elementary and junior high school teachers did not participate in evaluation for professional development in Taichung City. Abstract The purposes of this study were to investigate the current situation of the identification of teacher evaluation for professional development and the factors that did not participate in evaluation of elementary and junior high school teachers, to analyze the degree of the identification of teacher evaluation and the factors that teachers did not participate in evaluation with different backgrounds, and to understand the suggestion of enhance the degree of participation of evaluation.. This research is based on the questionnaire survey. The design of the questionnaire survey includes two domains. One is teachers’ background, such as gender and seniority. The other is the surrounding of schools, such as the location and the scale of schools. Next, from the effective questionnaires, several statistics methods (t-test, One-way ANOVA, Spearman Rank Correlation, and Kendall’s Coefficient of Concordance) are used to analyze the recognition towards teacher evaluation of the teachers who did not participate in it, the factors they did not attend, and the suggestions they make to enhance the quality of teacher evaluation for professional development. The results are listed below: 1. The degree of the identification towards teacher evaluation for elementary and junior school teachers is higher than the standard. 2. The degree of the identification towards teacher evaluation may be different according to the teachers’ background and the surrounding of schools..

(6) 3. The degree of the five domains towards teachers who did not participate teacher evaluation is higher than the standard. 4. The degree of the identification towards teachers who did not participate teacher evaluation may be different according to the teachers’ background and the surrounding of schools. 5. The highest three items to enhance the attendance of teacher evaluation are the result of evaluation, the method of evaluation, and the support of administration. 6. Although teachers chose to improve the strategy, only half of them would like to attend the evaluation; Part of teachers is not willing to attend the evaluation by the force of the law.. Key Words: Teacher Evaluation for Professional Development, t-test, One-way ANOVA, Spearman Rank Correlation, Kendall’s Coefficient of Concordance.

(7) 目次第一章緒論················································································································· 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題.............................................................................. 4 第三節研究方法.................................................................................................. 5 第四節名詞釋義.................................................................................................. 6 第五節研究範圍.................................................................................................. 6 第二章文獻探討········································································································· 9 第一節教師評鑑內涵.......................................................................................... 9 第二節教師專業發展評鑑政策發展................................................................ 18 第三節影響教師專業發展評鑑推動因素與相應策略.................................... 24 第四節教師專業發展評鑑相關研究................................................................ 39 第三章研究方法······································································································ 51 第一節研究架構................................................................................................ 51 第二節研究假設................................................................................................ 53 第三節研究對象與樣本選取............................................................................ 55 第四節研究工具................................................................................................ 59 第五節實施程序................................................................................................ 69 第六節資料處理與分析.................................................................................... 70 第四章研究結果與討論··························································································· 73 第一節教師對專業發展評鑑認同情形之現況與差異分析........................... 73 第二節教師未參加專業發展評鑑因素之分析與討論................................... 85 第三節教師對專業發展評鑑之建議及教師改變意願調查........................... 98 第五章結論與建議································································································· 113 第一節結論...................................................................................................... 113. I.

(8) 第二節建議...................................................................................................... 115 參考文獻··················································································································· 119 附錄··························································································································· 129 附錄一：開放式問卷....................................................................................... 129 附錄二：問卷初稿........................................................................................... 131 附錄三：預試問卷........................................................................................... 135 附錄四：正式問卷........................................................................................... 139. II.

(9) 表次表 2-1 評鑑的影響機制模型·········································· 15 表 3-1 正式施測學校規模比例與抽樣樣本數（扣除有參與評鑑之國中）···· 56 表 3-2 正式問卷調查樣本分布及回收情形······························ 57 表 3-3 正式問卷調查有效樣本之基本資料分析·························· 58 表 3-4 同儕審查教師資料············································ 63 表 3-5 預試樣本···················································· 64 表 3-6 預試問卷抽樣學校及回收情形·································· 65 表 3-7 教師專業發展評鑑認同量表項目分析···························· 66 表 3-8 未參加教師專業發展評鑑因素量表項目分析······················ 67 表 3-9 問卷信度分析················································ 68 表 4-1 未參加評鑑教師對專業發展評鑑認同程度之現況分析（N=557）····· 74 表 4-2 不同性別教師對專業發展評鑑認同程度之差異分析················ 76 表 4-3 不同年資教師對專業發展評鑑認同程度之差異分析················ 77 表 4-4 不同教育背景教師對專業發展評鑑認同程度之差異分析············ 78 表 4-5 擔任不同職務教師對專業發展評鑑認同程度差異分析·············· 79 表 4-6 教師接受評鑑相關研習與否對專業發展評鑑認同程度差異分析······ 80 表 4-7 不同學校所在地之教師對專業發展評鑑認同程度差異分析·········· 81 表 4-8 國小和國中教師對專業發展評鑑認同程度差異分析················ 82 表 4-9 不同學校規模之教師對專業發展評鑑認同程度差異分析············ 83 表 4-10 學校辦理評鑑與否對教師專業發展評鑑認同程度差異分析········· 84 表 4-11 影響教師未參加專業發展評鑑因素之現況分析（N＝557）········· 85 表 4-12 不同性別教師未參加專業發展評鑑因素之差異分析··············· 87 表 4-13 不同年資教師未參加專業發展評鑑因素之差異分析··············· 89 表 4-14 不同教育背景教師未參加專業發展評鑑因素之差異分析··········· 91. III.

(10) 表 4-15 不同職務教師未參加專業發展評鑑因素之差異分析··············· 92 表 4-16 接受過評鑑相關研習與否對教師未參加專業發展評鑑因素之差異分析93 表 4-17 學校所在地區不同之教師未參加專業發展評鑑因素之差異········· 94 表 4-18 國小和國中教師未參加專業發展評鑑因素之差異分析············· 95 表 4-19 不同學校規模教師未參加教師專業發展評鑑因素之差異分析······· 97 表 4-20 學校參加評鑑與否對教師未參加專業發展評鑑因素之差異分析····· 98 表 4-21 增進教師參加評鑑意願具體作法之次數分配表··················· 99 表 4-22 不同性別教師對提升專業發展評鑑參加度之斯皮爾曼相關係數表·· 102 表 4-23 不同年資教師對提升專業發展評鑑參加度之肯德爾和諧係數表···· 103 表 4-24 不同教育背景教師對提升專業發展評鑑參加度之肯德爾和諧係數表 104 表 4-25 不同職務教師對提升專業發展評鑑參加度之肯德爾和諧係數表···· 105 表 4-26 參加評鑑相關研習與否對提升評鑑參加度之斯皮爾曼相關係數表. 106. 表 4-27 不同學校地區對提升評鑑參加度之斯皮爾曼相關係數表·········· 107 表 4-28 不同教育階段對提升專業發展評鑑參加度之斯皮爾曼相關係數表·· 108 表 4-29 不同學校規模對提升專業發展評鑑參加度之肯德爾和諧係數表···· 109 表 4-30 學校參加評鑑相關與否對提升評鑑參加度之斯皮爾曼相關係數表·· 110 表 4-31 教師意願調查之次數分配···································· 111. IV.

(11) 圖次圖 2-1 教師專業發展的循環關係.............................................................................. 14 圖 2-2 學校實施教師專業發展評鑑流程圖.............................................................. 22 圖 3-1 研究架構.......................................................................................................... 51. V.

(12) 第一章. 緒論. 本章首先陳述研究動機，說明欲以臺中市國中小教師對教師專業發展評鑑認同程度與未參加評鑑原因作為研究內容原因為何；接著說明依據研究動機形成之研究目的與待答問題；第三節為研究方法；第四節針對重要名詞做出釋義；第五節則對研究對象與限制做出說明。. 第一節研究動機教育部於民國 95 年訂頒「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，並於民國 98 年修改為「教育部補助教師專業發展評鑑實施辦法」，從試辦階段迄今，教師專業發展評鑑已經推展了 6 年，這項以教師專業為導向的評鑑不涉及教師績效考核與教師分級，鼓勵國中小教師主動參加，期能達到良好的教師專業發展。教育當局雖立意良好，但是依據研究者在教育現場所聽聞與接觸到的教師反應，發現教師們仍然是抱持著「聞評色變」的態度，對於評鑑政策有不少的質疑聲，包含「自認自己有做好職責與本分，不需要多做無謂的工作來證明自己」、「教師本就是已具備專業度的人員，何需多此一舉擾民」、「我無法相信評鑑方法的公正性」、「學生的學習有太多因素，不是單靠教師可以改變的」、「先請家長做好應盡的家庭教育責任再來談要提升教師專業」以及「教育的失敗不是教師的責任，評鑑的產生是將教育責任推到老師身上」。上述的教學現場聲音反應了教師內在的抗拒，除此之外，也有教師認為「教師的能力與專業包含太多項目，要能夠確實的評斷是有困難的」、「教師所在的團體文化有前後輩的倫理，若是要進行評鑑難以做到真正的客觀」，以上的質疑多來自未參加甚至曾經參加過評鑑的教師，其中不乏認真、主動與積極學習成長的教師。從上述的質疑聲浪發現有些是對評鑑目的的質疑、有些是不信任評鑑的公正性、有些是不認同評鑑成效，但因研究者僅是從教育現場中聽聞小部分教師意見，因此未參加評鑑之教師對教師專業發展評鑑的認同程度為何，此為本研究動機之一。 1.

(13) 目前與教師專業發展評鑑相關的研究多以已參加的教師為研究對象，因此從未參加專業發展評鑑教師的角度來探討影響評鑑推動的因素，應能提供評鑑政策更切中要點的調整策略參考，以利確實提高參與度。從統計資料來看，民國 95 學年度推行試辦之初到民國 100 學年，全國小學參與校數比例由 4.63％上升至 21.38％，國中參與校數比例也由 3.57％上升至 22.43％，若以教師比例來看，全國小學參加教師比例由 0.88％上升至 7.62％，國中由 1.83％上升至 9.44％（教育部，2011）。教師專業發展評鑑參與度雖有顯著的提升，但是仍有很多未參加評鑑之教師。全國教師會認為教師專業發展評鑑的政策形成是在對教師不友善的社會氛圍之下形成，雖美其名是要幫助教師專業成長、提升教育品質，但是卻未檢討現今很多的教育問題還有許多其他重大的影響因素，如：家庭失能、社會環境複雜等，在這樣的情形之下，教師將專業發展評鑑視為毀壞師道的不友善政策（詹政道，2010）。教師們對評鑑的形成、政策內容甚至施行方式都還有疑慮，若將學校參加比例與教師比例對照之下也會發現，教師比例低於學校比例，從這項統計資料中可以看出，在已辦理評鑑學校中仍有教師無法被說服參加，但這類教師是在教學現場中看著同儕執行評鑑，對評鑑的內容瞭解程度應會大於未參加評鑑學校中的教師，這樣的環境背景差異是否會使教師未參加專業發展評鑑的因素與其他教師有所差異？民國 99 年臺中市面臨行政體制上的重大變化—縣市合併升級，原臺中市與臺中縣為兩個不同的行政機關，合併後的大臺中的學校模式更形多元，原本的臺中市是以都會型學校為主，現今則納入偏遠地區學校及郊區型學校，再加上民國 99 年縣市合併至今雖已超過一年，但教育相關政策在各級學校的推動情形仍然受到合併前之原行政主管單位之影響，造成雖然已合併，但是許多政策仍是雙頭馬車並行的型態。以合併前的 99 學年度來看，原臺中市的整體參加率為 18％、國小 26%、國中為 4％，原臺中縣的參加率為 14%、國小 14％、國中 4%，從統計數據上來看，合併前的教師專業發展評鑑在兩縣市的推行情形略有不同，這樣的差異在剛合併後的一年裡是否有造成影響，合併後的 100 學年度臺中市整體教 2.

(14) 師專業發展評鑑參加率僅達 21.53％，國中小參與度也有頗大的懸殊，國小 20.85 ％，但國中僅有 6.94％，國中小參與情形有失衡現象。綜合上述，合併後的多元類型學校、橫跨縣市合併後的主管單位磨合與政策推動之調整對教師的影響以及臺中市國中與國小參加教師專業發展評鑑有失衡現象，依據以上三點理由，本研究以大臺中市作為研究範圍。有些國中教師會以升學壓力以及國中生的生活管教較為困難為由作為拒絕參加的原因，教師全心投入教學與升學輔導，認為沒有多餘心力再去參與評鑑計畫，另一方面也質疑評鑑無法直接提升學生的升學率（吳俊憲，2010）。張素貞、林和春（2006）的研究也發現國中教師認為教學好不等於學生的升學率就會提升。但是若依據教師專業發展評鑑之本意，評鑑應能協助教師提升學生學習及管理學生之成效，教師評鑑會帶給教師最直接的影響，能提升教學的信心、增進省思並達到提高教學效能（Natriello，1990）。根據上述所列因素，評鑑是有利於升學與班級經營。依據教育部民國 100 學年的統計結果發現，臺中市的整體參與度本已不高，臺中市國中教師的參與度又更低，僅佔了 6.94％，與國小的 20.85％相比是頗為懸殊的差異。國中與國小教師雖為九年一貫的義務教育教師，但是教師培訓的過程以及體制都有頗大的差異，國小教師是以合科包班的模式進行教學，國中因為各科目的深化是採分科教學：國小有週三下午的共同進修對話時間，國中的共同對話時間以各領域的領域時間為主；從上述兩個體制上的差異可以發現，國小和國中對於研習內容的需求不盡相同，國中若要進行專業對話還需考量科目屬性以及難度更高的時間整合。根據上述情形，研究者將國中與國小同時納入研究對象的範圍，欲探知國小與國中教師對教師專業發展評鑑的認同與未參加因素是否有差異。綜合本段與上述兩段，從未參加評鑑之教師角度探討教師專業發展評鑑推展之困境，並且以合併後之大臺中市作為研究目標，同時探討國中和國小教師對評鑑看法之差異，此為本研究動機之二。從政策推行的結果來看，實際參與教師專業發展評鑑的教師仍未達理想中的狀態，以民國 100 學年度的參與校數總計，全國參與評鑑學校的比例僅佔總校數 3.

(15) 之 26.43％，教師僅佔 10.38％（教育部，2011）。而有趣的是，根據相關研究學校教師對專業成長的重要性是抱持著認同的態度但是卻不願意參加評鑑（吳俊憲，2010：陳麗宜，2010），所以教師是對評鑑政策的形成與執行過程有所疑慮。教師專業發展評鑑推展至今各方團體也尚未達良好共識，行政機關和參與學者大部分是採贊成的態度；家長雖表贊同但是仍希望可以利用評鑑結果來淘汰不適任教師，也希望可以看到立即性的結果，對於形成性評鑑的緩慢、循環過程有意見；而教師團體則是持反對意見，認為配套措施未臻完善，也認為這將是為教師分級做準備（顏國樑，2009）。政策的規劃、決定與推行之初教師團體與基層教師的參與就不足，當時就忽略了基層教師的想法（張德銳，2004），一如既往的是一個由上而下的政策決定，教師團體與教育當局的信任溝通並未建立出良好的基礎，這也是教師團體迄今仍是採取較為消極和保留態度的原因之一（張德銳， 2009）。現今面對推行上的困難若是還未能重視評鑑執行者--教師本身，勢必無法順利推展，因此找出突破困境的具體作為，如何提升教師的參加意願成為重要課題，教育當局必須體認到，若是未能調整政策內容或推行方式，將會使評鑑流於形式化，瞭解基層教師的心聲才能對症下藥，教師專業發展評鑑政策的形成過程已經缺乏與各方團體的充分溝通協商，如何重建行政機關與教師的互信基礎，如何提高臺中市國中小教師參加教師專業發展評鑑的意願，從教師的角度探討促進教師專業發展評鑑參加度之作法為本研究動機之三。. 第二節研究目的與待答問題根據上述研究動機，將研究目的與待答問題陳列如下；基於上述研究動機，本研究以未參加教師專業發展評鑑教師為對象，探討這些教師對評鑑的認同情形以及未參加評鑑之因素，茲將研究目的敘述如下：. 4.

(16) 壹、研究目的一、探討臺中市國民中小學教師對於教師專業發展評鑑的認同程度。二、探討影響臺中市國民中小學教師未參加教師專業發展評鑑的主要因素。三、探討臺中市國民中小學未參加評鑑教師對提升教師專業發展評鑑參加度之建議。. 貳、待答問題根據研究目的，待答問題陳述如下：一、臺中市國民中小學教師對專業發展評鑑認同程度為何？二、不同背景變項之國民中小學教師對專業發展評鑑的認同是否有差異？三、臺中市國民中小學教師未參加專業發展評鑑的主要原因為何？四、不同背景變項之國民中小學教師未參加評鑑之因素是否有差異？五、臺中市國民中小學未參加評鑑教師對提升專業發展評鑑參加度的建議為何？六、不同背景變項之國民中小學教師對提升專業發展評鑑參加度的建議是否有差異？. 第三節研究方法本研究採問卷調查法，根據研究動機、目的先編製一份開放式問卷收集現場教師的想法，將文獻探討輔以開放式問卷之結果整理自編「臺中市中小學教師參與教師專業發展評鑑現況問卷」作為施測工具，從臺中市公立國民中小學現職教師抽出樣本作為調查對象，回收問卷後的數據以社會科學統計套裝軟體（Statistical Product and Service Solutions, SPSS）視窗 12.0 版進行統計分析，探討臺中市中小學未參加教師專業發展評鑑的主要因素以及提升推動成效的具體作為為何。. 5.

(17) 第四節名詞釋義壹、國民中小學本研究所指國民中小學是指以臺中市公立國小與國中為範圍。因私立學校編制與制度與公立學校不甚相同，故於本研究中予以排除。貳、教師專業發展評鑑教師專業發展評鑑是指藉由評鑑的方式，審慎評估教師教學成效，並且針對需要修正改進的部分擬定專業發展計畫，達成教師專業發展的目的，屬於形成性評鑑。本研究所稱教師專業發展評鑑是指民國 98 年頒佈的「教育部補助教師專業發展評鑑實施要點」，此實施要點乃修改自民國 95 年「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」。實質內容為協助教師提升教學品質，以教師專業發展為目的，將教師自由意願納入考量，鼓勵學校申請辦理。以四個層面作為評鑑依據：（1）課程設計與教學；（2）班級經營與輔導；（3）研究進修與發展；（4）敬業精神與態度。參、未參加評鑑教師本研究所定義之未參加教師乃指從民國 95 年教師專業發展評鑑試辦之初至今均未參加評鑑者。符合此定義之教師可分成以下兩種類型：1.所在學校未參加評鑑之教師；2.雖然所在學校有參加但是教師本身未加入評鑑。. 第五節研究範圍壹、研究內容本研究從評鑑政策的推動、評鑑目的、評鑑方法、評鑑結果與應用以及評鑑成效等五個面向來探討教師對於評鑑內容的認同程度為何；影響教師未參加評鑑的主要因素包含政策推動問題、對評鑑目的的質疑、評鑑方法適切性與公平性、對評鑑結果與應用的疑慮以及教師文化與個人因素等五個面向；最後從教師角度探討如何促進教師參加評鑑之意願。在個人背景變項方面，以性別、年齡、年資、 6.

(18) 教育背景、進修現況為分析項目；在學校環境變項中包含學校所屬學級、學校規模、學校所在地區以及學校是否參加評鑑等四項。貳、研究地區根據研究動機所述，合併後之大臺中包含了偏遠、郊區與都會中心等多類型學校，橫跨縣市合併後的主管單位磨合與政策推動之調整以及大臺中國中小教師參加教師專業發展評鑑情形失衡，依據以上三點理由，將合併後之大臺中市作為研究範圍。另外，考量私立學校行政制度與公立學校有所不同，故不納入研究範圍。參、研究對象本研究所調查的對象包括兼任行政教師、導師與專任教師，實習教師與代課教師不在參與教師專業發展評鑑之範疇當中，故於研究對象中排除。本研究將國中與國小教師作為研究對象，將兩種不同教育階段教師對專業發展評鑑看法做綜合討論，並於分析時特別探討國中與國小教師對教師專業發展評鑑之看法，比較兩者的認同程度與為參加專業發展評鑑之因素差異。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本研究目的在探討教師專業發展評鑑推動現況，茲先進行相關文獻分析。本章共分四節：第一節，分析、闡述教師專業發展評鑑內涵；第二節，根據教育部頒佈之教育部補助教師專業發展評鑑實施要點探討我國現行教師評鑑制度內容；第三節，整理相關文獻探討教師專業發展評鑑在推動與執行過程中所遇到之困境；第四節，探討教師專業發展評鑑的相關研究。. 第一節教師評鑑內涵教師評鑑內涵本節分別針對教師評鑑的定義與目的、特性與功能以及教師評鑑促進教師專業發展的影響進行文獻的整理與探討。壹、教師評鑑的定義與目的一、教師評鑑的定義與目的在<美國未來教學最重要的事>報告書當中提到「美國將提供學生有能力、關懷學生、高品質的教師，這是學生與生俱來應有的權力。」（National Commission on Teaching for American’s Future, 1996）。沒有高能力與品質的教師，一切的教育改革都是沒有意義的，但是，若沒有高品質的教師評鑑系統，也沒有辦法瞭解教育現場的師資品質（ Stronge & Tucker, 2003 ）。在 Guide to National Board Certification中提到，教師應具備五項能力：1.教師應致力於學生及他們的學習； 2.教師應瞭解自己的教學主題，也要知道如何教授給學生；3.教師要能夠管理和監控學生的學習；4.教師要能夠系統的思考自己的作法，並且經驗中學習；5.教師要是學習型社群的成員（ National Board for Professional Teaching Standards, 2010）。從世界各國開始進行教育改革起，教師的能力與素質就是改革政策中不停被拿出來討論的要點，不管從那個面向看來，教師要能夠抱持著終身學習的觀念保持不斷成長的狀態已是世界趨勢，也是教師應該具備的，基於期望提升教師品質的立場，教師評鑑的概念應運而生。教師評鑑可稱為運用系統化的方式蒐集與教師表現相關的質與量資料，依據指標對教師表現進行解釋、比較與分析，形 9.

(21) 成對受評教師價值的判斷（歐陽教、張德銳，1993）。 Scriven（1983）認為評鑑是對事物的價值或優點做系統的評估，評鑑者要能進行價值判斷，並非只有測量事物或是決定目標是否達成而已，。Natriello（1990）認為教師評鑑的目的包含控制或影響教師的表現、做為教師聘任的依據、成為學校組織控制合法化的工具。Beerens（2001）認為教師評鑑的目的是為了增進教學效能、激勵教師的專業發展以及淘汰不適任教師。總歸來說，教師評鑑的目的除了可以做為行政上的績效判定，做為教師聘任與獎懲的依據之外，也可以幫助教師改進教學、促進專業成長，進而提升學生教育品質（李奉儒，2006；吳和堂， 2007；吳俊憲，2010；孫志麟，2004；歐陽教、張德銳，1993）。從上述目的來看，教師評鑑出現了兩個分歧的觀點，其一為控制性觀點即以總結性為目的，是強調績效責任的重要，另一個觀點則是非控制性觀點，將教師視為有能力者，評鑑是為了培養出更傑出的教師，不該讓教師受制於批評的壓力，屬於以形成性為目的之評鑑（吳政達、吳盈瑩、洪雅琪，2009）。綜合以上的學者意見，可將評鑑目的區分成形成性與總結性兩類。 1、形成性目的：偏向專業發展導向的目的，幫助教師瞭解工作之優劣得失以及其原因，幫助教師改進教學，增進教學效能，更甚者能夠教師針對弱點進行進修的規劃，促成教師專業發展（林仁煥，2007；吳俊憲，2010；孫志麟， 2004；張德銳，2004；鄭理謙，2008）。 2、總結性目的：偏向績效責任制的評鑑方式，以教師聘任、教師證照、教師晉升及教師獎懲等為評鑑目的（吳俊憲、潘慧玲、張素貞，2008）。綜上所述，教師評鑑的目的是希望找出教師能遵循的準則，達到讓教師進步的最終目的，形成性目的之評鑑側重過程與發展，強調讓教師在評鑑過程中得到屬於自己的成長模式與方法，而總結性評鑑則是先制訂出教師的理想圖像，推動教師達成目標，進而使教師專業能力有所提升且能得到績效上的肯定。貳、教師專業發展評鑑的意涵教師評鑑在美國行之有年，但是 Charlotte 和 Thomas（2007）認為舊制的教 10.

(22) 師評鑑方式是有缺失的，舊有的教師評鑑是遵循著既定的教師標準去執行，教師只要能夠符合相應的規準，能在檢核表上打勾就能稱為一個合格的教師，教師不會因此而省思並且做出調整。延伸自形成性評鑑、專業成長取向的新教師評鑑不管是在資料的蒐集上、教師評鑑後的應用與目的均有所調整。教師專業發展評鑑強調三個要素：1.教學是藝術也是科學，要更強調人性化的觀點；2.要更聚焦在學生的學習，教師對學生的學習有很大的影響，要能夠檢視教師是如何影響學生的學習成效；3.行政與教師要能夠合作完成共同目標（Beerens, 2001）。教師評鑑的新方向是希望能夠蒐集到教師表現的所有相關資訊（Peterson, 2000），而且教學是一個複雜的活動，沒有辦法被簡化為一套標準，所以如何取得與教師表現有關的所有訊息是新教師評鑑需要考量的，不僅要將評鑑方式多元化，評鑑人員也應該由法職權轉換為專業權和道德權，同時也期望能夠找出促進教師專業發展成長的動力並且將教師視為專業的自主學習者（吳俊憲，2010），這樣的概念使「專業發展導向的教師評鑑」越形完備，也促進了台灣教師專業發展評鑑政策的產生。一、教師專業發展評鑑的定義與目的 Scriven（1983）認為評鑑的目的不在證明（prove）而應該是改進（improve）。教師專業發展評鑑是一種藉由多元的方式蒐集分析資料，依據教師表現的標準分析優劣得失與其原因，經由專業對話與省思，改進教學以及促進教師專業發展，是一種形成性評鑑（張德銳，2004）。教師專業發展評鑑也是一種以學校為中心，教師為主體，在真實的情境中去蒐集教師表現的相關資料，幫助教師了解自己的教學困境，行政單位要在評鑑後提供教師適當的進修課程與計畫，經由專業支持與學習、透過參與、溝通與協商，提昇教師的專業度（洪劭品，2007；孫志麟， 2004）。陳麗宜（2010）認為教師專業發展評鑑也是學校行政目標的一部分，是一種學校本位的評鑑方式，所以由教師同儕來共同制訂評鑑的規準，夠過自評與互評，讓教師能夠自省也能夠從同儕夥伴中知道自己沒有注意到的優劣得失。總和而言，教師專業發展評鑑是一種教師增權賦能的成長歷程（吳俊憲，2010）。綜合上述，教師專業發展評鑑是一種在真實情境中完整且全面的蒐集教師進 11.

(23) 行教育工作的相關資訊，透過自省與互評、外部與內部評鑑來協助教師檢視自己、並且協助教師增進教學知能，幫助教師適應變化快速的教育環境，保持在積極進取、樂於學習的狀態中，評鑑的結束不是終點，評鑑只是協助教師邁向專業成長的途徑與方法。二、教師專業發展評鑑的特性教師專業發展評鑑的特點在於強調專業成長，不涉及教師的考績，以形成性目的為主（顏國樑，2009），依據教師專業發展評鑑的特性，可以從以下幾個層面進行分析：（一）將教師視為持續成長的專業人員在現今高度專業化的社會中，每個行業都被要求具備高品質和高效率的專業度，教師角色在多元且變遷快速的社會中被期許能夠為教育負起責任，帶領學生適應變遷中的社會。但在要求教師為教育負起責任之前，我們必須認可教師是一項具有高專業度的職業，教師本身也應該具有這樣的自我期許，以專業人員的身份自居，以此為努力目標（顏國樑，2009）。專業的教師需要經過長時間的養成，依據終身學習的觀點來看，教師從師資培育機構中完成養成之後，應該持續的專業發展與成長。綜合終身學習與生涯發展的觀點，要能夠以更長遠的眼光來看待教師的發展（顏國樑，2009），我們必須認知到，從師資培育機構中所習得的知識與技能是不足以應付任重道遠的教育工作，尤其進入資訊時代的社會變遷速度加劇，基於這樣的認知以及教師對自己身為專業人員的自重，才得以使教師專業發展評鑑發揮內化教師積極學習成長的目的。（二）強調教師應成為能自我瞭解的學習者和研究者教師專業發展評鑑的過程可以促使教師思想的轉變，促成新行為的出現，除了能對自己的專業進行檢視，也進一步對於自己的專業形成「過程」有所瞭解，除了由評鑑人員所提出的建議，更重要是教師有能力可以針對自己的教學實務提出批判與改進，這樣的過程教師既是學習者也是研究者（顏國樑，2009）。將教師視為專業自主的學習者及研究者，由評鑑者和受評者共同擬訂專業成長計畫， 12.

(24) 以及針對成長給予適當的協助是教師專業發展評鑑的重要特性（吳俊憲，2010）。藉由教師專業發展評鑑讓教師能夠自省，並且激發出自我控制、自我成長的動力，再透過專業對話、教學觀摩以及專題研究達到專業成長。顏國樑（2003）也認為教師評鑑可以鼓勵教師持開放的態度，擺脫以往獨善其身的教學模式。終極目標是讓教師能夠從被動的接受評鑑發展成主動的認識了解自己的困境並研擬計畫促進自我成長，展現自己是一個專業的教師。（三）知識、技能與情意三方面的共同提升具備專業的知識與技能自有教師評鑑以來就是評鑑的核心目的，也是評鑑規準的設定考量，教師專業發展評鑑也希望教師可以經由評鑑獲得知識與技能的精進與成長，諸如精熟教學領域的學科知識、清楚呈現教材內容，這些都是身為一個教師應該具備的基本能力（高紅瑛、張德銳、康心怡，2010）。但是教師不能成為教學匠，教學是一項「以人為主要對象」的專業工作，除了專業的知識與技能之外，人際互動的技巧對於師生之間的關係有著莫大的影響，而師生之間的互動也大大影響了學生的學習情形，而教師同儕之間也有賴良好的人際互動建立，才能使教師之間的專業對話機會增加與提升（顏國樑，2009）。除了人際互動之外，對於教育工作的熱忱與敬業精神也是教師應該具備的素質（教育部， 2006），所以教師的專業發展應該要同時注重知識、技能與情意，評鑑也應將情意的要素考量進去，不僅是要力求客觀的檢視教師的人際互動與教學熱忱，也應該要能激發、內化教師專業成長的內在動力。（四）重視真實情境中的資料蒐集教師專業發展評鑑主張採多元的評鑑方式，並且要能夠取得真實情境中的資料。直接且真實的好的評鑑方式要能蒐集教師在教育工作上的真實性資料，這些資料越完整具體便能使評鑑結果越可信（丁一顧，2007）。以美國的教師評鑑來說，以往是完全依賴教師觀察，但是 McGreal 認為教室教學觀察不足以看出教學的複雜度，而教師教學檔案可以了解教師教學表現，Bullock 和 Hawk 也認為教師可以在檔案評鑑中展現出積極主動的角色而檔案也能夠成為專業發展的工 13.

(25) 具（引自丁一顧，2007）。直接且真實的評鑑方法是必須且重要的，這樣的方式才能貼近真實的現場，效度也比僅用紙筆測驗為優（吳政達、吳盈瑩、洪雅琪， 2009）。以臺灣現行教師專業發展評鑑來看，是採用多元途徑的相互參照，利用教師自評讓教師進行自省、同儕互評的評鑑方式，可以看出自己較難發現的盲點、教學觀摩可以看到教師教學時的真實情境、檔案評鑑讓教師在製作整理的過程中先檢視自己的優劣得失，評鑑人員也能夠從檔案中取得真實且全面的資料（吳俊憲，2010）。雖然對於評鑑方法有諸多質疑，擔心一兩次的教室觀察難以看出全貌、檔案評鑑淪為形式、互評時的人情壓力，但是藉由多元方式的交叉參照，應能使評鑑結果接近自然真實的樣貌。綜上所述，教師專業發展評鑑的特性是將教師視為有不同變化的有機體，強調教師的自主性，在評鑑進行的過程中，以真實情境的資料蒐集與討論對話讓教師自主性的去發展知、情、意的全面能力。參、教師評鑑對教師專業發展的影響教師專業發展評鑑與教師專業發展是一個回饋、循環的機制，利用教師專業發展評鑑來確定優先需要調整與成長的地方，針對個別教師的差異進行成長計畫，而成長計畫的執行結果則需要受到檢核，經由教師專業發展評鑑來評斷教師的成長情形是否仍有需要調整之處，如圖 2-1（教育部，2012）。在此循環過程中使教師成為精熟且不斷成長的專業人員。圖 2-1 教師專業發展的循環關係釐清優先需要成長的方向. 教師專業發展評鑑. 教師專業成長利用評鑑來評估成長成效資料來源：教育部中小學教師專業發展整合平台。2012 年 2 月 7 日，取自 http://teachernet.moe.edu. tw/MAIN/Article/ArticleDetail.aspx?proid=A-3&aid=24 14.

(26) 教師在專業方面的成長可以增加教學的知能進而提升學生的學習成效，而教師對教育工作的熱忱與承諾可以透過友善的專業發展環境得到激勵（Sandholtz ＆ Scribner, 2006）。教師在享有專業自主的同時也應該要受到專業的監督，透過評鑑使教育品質受到保障，也藉由評鑑的回饋使教師可以更切中核心的調整自己的成長方向，當建立出這樣的良性評鑑與回饋機制，就能使教師品質與學生學習成效有效的提升（吳清山，2004；林明地、林慧蓉，2007；教育部，2006）。教師評鑑如何影響教師的專業成長，可以從 Mark 和 Henry（2004）所提出的評鑑影響模型來進行討論，評鑑的過程和結果會造成一般性、認知與情意、動機性和行為性的影響，而影響的結果也可分成個人的、人際的和組織的層級，影響機制如表 2-1 所示。表 2-1 評鑑的影響機制模型分析的層級個人層級一般性. 人際層級. 組織層級. 啟發. 勸說、說服. 聯盟形成. 擬定. 改變媒介. 草擬法例. 技能習得. 設置標準. 態度性. 凸顯選擇/態度. 人際群體的規範. 政策考量議程設置政策導向. 動機性. 個人目標與期望. 規範的禁令、獎勵結構性誘因輿論/市場力量. 行為性. 新技能的展現在實踐中的改變. 在實踐中改變的合作/協同模式. 方案的繼續、更改或停止政策的改變評鑑結果的傳遞. 參考資料：Mark 和 Henry（2004：41）. 根據表 2-1 分析，通常一般性的影響會是其他影響的根本動力，在個人層面可能啟發成員對方案議題的思考與擬定，在人際層級可能在評鑑的過程中或是針對評鑑結果產生說服他人改變態度的企圖，而評鑑的結果有可能被納入草案的擬定或是標準設置的考量；而在認知與情意的影響可能會凸顯或改變個人的選擇、 15.

(27) 想法與態度，或是改變了這個人際群體中既定的規範；動機性的影響會改變個人的目標或期望，而當成員覺知群體規範的變化時也會進一步的影響成員動機，而這群體規範的變化也可能改變組織的獎懲系統；行為的影響不論是個人習得的技能展現與改變或是人際群體中的協同合作模式都會在實際的實踐中展現，進而使組織要決定方案的存留與變更或是改變政策，更進一步的影響是能夠將評鑑結果傳遞到方案、評鑑組織以外的情境中。以下根據 Mark 和 Henry 之評鑑影響模型探討教師專業發展評鑑對教師成長所帶來的影響。先從個人層級來看，教師專業發展評鑑所帶來的影響會最直接的反應的教師身上，評鑑能讓教師瞭解自己教學上的優缺點、檢視教學上的缺失，針對這些教學上的盲點發展有效的教材與改進教學策略，瞭解自己的盲點時會造成教師內在價值的衝突，這樣的心理衝突加上改進教學之後所得到的學生成效，都能夠促進教師進行更內化的省思，增強教師對專業發展的動力，促使教師形成為建立專業形象與成長的積極態度（吳俊憲，2010；林和春、張素貞，2006；鄭淑惠，2007；顏國樑，2009；劉祐彰，2008）。與 Mark 和 Henry 所提出的評鑑影響模式對照可以發現，教師專業發展評鑑在個人層面上使教師得到教育上的啟發，即瞭解自己的優缺點，並且能夠擬定改變與調整教學方式，加上新的教學技能與方式在實踐中的展現，這些都足以改變教師對教學的動機，提高教師對自己的目標與期望，進而使教師專業發展循環且持續的進行。從人際層級來分析，除了對教師個人層面的影響之外，評鑑也會促進教師之間的對話、能夠發展教授學科的共通理解，不僅提供專業成長的參考，也使教師之間能產生協同與合作（王麗雲、吳俊憲、張素貞、潘慧玲、鄭淑惠，2010；吳俊憲，2010；許秀如，2007；鄭淑惠，2004）。教師之間的對話增加可以打破以往教師的孤立文化，凝聚教師共識，形成專業的合作與信任，不但形塑出專業的學習組織也可以減少對評鑑所產生的焦慮感（吳俊憲，2009、2010）。對照 Mark 和 Henry 模型中的人際層級，教師之間的人際組織影響，因為評鑑而產生了互動媒介的改變，教師之間的對話使不同的教學方式與策略乃至教育理念在教師之間 16.

(28) 進行相互的交流，一方面彼此印證自己的作法也能夠嘗試將不同的方法做一個交換、討論，等同於模型中人際層面的一般性影響，另外，因為教師互動所形成的新學習型組織改變了教師原有的孤立文化，是在認知情意層面上有了人際群體規範的改變，學習型組織的形成使教師之間的獎懲規範也連帶的產生變化，教師會因為群體的學習氣氛而改變態度與動機；因為評鑑使教師協同合作行為在實際的實踐中進行，這不僅是行為上的影響也會更深化教師專業成長的態度與動機。從教師個人到教師人際層面，評鑑都對教師的專業成長產生了不小的影響，若是將教師專業發展評鑑的影響擴及到整體組織環境，運用 Mark 和 Henry 的模型分析，教師專業發展評鑑對組織層面的一般性影響在於相關單位以及學校對於評鑑政策的推動，評鑑的過程與結果影響校長以及決策單位對於教師專業發的看法，對教師專業成長做出認同的推動與支持，以學校組織來說校長將會是教師專業發展的促進者（吳俊憲，2010；Beerens, 2001），為了使教師品質與學生學習成效提升，學校要能夠針對教師的需求提供更適合的成長計畫，所以評鑑也會使學校組織產生專業成長，而組織的成長將增強與協助教師個人的專業發展（王麗雲、吳俊憲、張素貞、潘慧玲、鄭淑惠，2010）。評鑑的執行也是一種符合社會期待的政策，這使得教師促進自我專業發展的動機不僅是內在的自我目標與期望，也包含了迎合社會的期待，此為動機性的影響。教師專業發展評鑑的過程與結果影響政策的調整，過程中所產生的問題可以給評鑑的政策帶來具體的調整的建議，為未來執行提供參考的依據，評鑑後所帶來的教師專業成長成果也會是政策推動的動力（吳俊憲，2010；周紋如，2008；嚴國樑，2009）。而教師與學校的專業形象將能夠依據此具體的行為表現傳遞給不同領域的社會大眾（吳和堂， 2007；吳俊憲，2010），幫助學校爭取到外部的認同與支持（吳俊憲，2010）。總和而言，教師專業發展評鑑所影響的個人、人際與組織層面是交互作用的，評鑑帶給教師個人最直接的影響，每個教師所受到的專業成長啟發連帶的影響了人際與組織層面，而人際與組織層面也由外部向內滲透，加強教師的專業發展。. 17.

(29) 第二節教師專業發展評鑑政策發展教師專業發展評鑑政策發展本節從政策興起、發展背景與沿革以及相關內涵來瞭解教師專業發展評鑑政策之相關內涵。壹、教師專業發展評鑑政策背景與提升教師素質相關的教師評鑑議題在國內已被談論多年，有鑑於多元資訊社會的來臨，教育應該要符合民主社會的多元發展，教育與教師品質應該得到提升（吳俊憲，2010）。2001 年國內推動九年一貫課程時，於課程綱要與實施規定當中提及，各校需成立「課程發展委員會」負責評鑑學校課程與教學。綜觀全面，教師評鑑興起的背景因素囊括了國際觀點、政治環境因素、社會環境因素與經濟環境因素，茲分述如下。一、國際觀點英美兩國的教育發展一直是全世界矚目和師法的對象，1986 年美國的全國教學專業標準委員會為培育一流師資而制訂了高教育標準（吳韻儀，2008）。英。我國國的教育與科學部也於 1991 實施全國學校教師評鑑機制（李奉儒，2006）. 如同其他非西方國家為了避免被排除在世界網絡外，為了能將自己鑲嵌於世界文化潮流當中，教師評鑑的施行勢在必行，從社會學的觀點來看，淺的說是要能夠複製強勢文化，遠的說是能夠符合世界潮流，得到全球文化的認證（徐超聖， 2011）。國際的觀點衝擊了國內的價值觀，催生了國內的教師專業發展評鑑的形成（蔡佩芳，2009）。二、政治環境因素 Naisbitt 在大時代一書中提到進入資訊時代後的社會，變遷速度加劇、社會解構，但是教育的改革卻是整體社會中最慢的一環（黃明堅，1983），進步緩慢的教育環境不但使教育人難以適應變遷的社會，也讓社會對於教育品質提出質疑。國內自 1971 年起實施的公立學校教職員考核辦法，已實施 30 餘年，法令的革新太慢跟不上變遷速度（吳俊憲，2010；蔡佩芳，2009）。政治的趨勢將會是. 18.

(30) 從集中到分散，政治的權力將會被扭轉成由下而上（黃明堅，1983），教師專業發展評鑑政策的出現，是期許能為教育品質帶來新的契機與提升，以形成性目的性質辦理是希望在進行評鑑時也尊重教師的專業自主，採取自願原則辦理是希望可以藉由下而上的政治權利運作，避免以強制性的方式使教師對評鑑產生負面的觀感，以利政策推行。三、社會環境因素 Naisbitt 在大趨勢中提及政治的運作模式將會轉變成地方自主，家長對學校教育的參與度增加，不同於公立學校的選擇出現，不論是將孩子送入私立學校或是在家自學，都反映出社會對於公立學校的質疑（尹萍，2000）。這些將促使政府與公立學校思考如何改進、調整原有的教育內涵和模式。教育上選擇權的增加使過去的尊師重道價值觀產生變化，家長認為教師是提供教育服務的角色，也因為資訊科技使得資料取得變的容易，家長對於教育也有更多自己的看法，對教師的要求也更形嚴格（蔡佩芳，2006）。家長與社會對教育的不滿促使政府與教育領域的相關人員必須思考如何提升教育品質，進而產生教育制度與政策的改變。教師專業發展評鑑也在這樣的社會背景之下應運而生。四、經濟因素 Naisbitt 認為在 20 世紀的經濟發展當中，企業開始將目光從短期延伸成長期的發展，進而連帶影響教育層面對於教育時間的看法，學習不會因為離開學校而停止，終身教育的概念應運而生（黃明堅，1983）。終身教育的概念出現，將會改變原有的學習組織，學習的內容與範疇跟著擴大，不論哪種職業都應該要有終身學習的生涯規劃，教師也不例外。由經濟而生的績效責任觀點延伸至教育界，教師的專業成長也應該以更有效率的方式進行，進而提升教育品質（蔡佩芳， 2006）。. 貳、教師專業發展評鑑發展政策教師專業發展評鑑發展政策歷程與沿政策歷程與沿革歷程與沿革因為上段所提及的背景因素，教師專業發展評鑑從民國 92 年開始進行一連 19.

(31) 串的會議與討論，從「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」到「教育部補助教師專業發展評鑑實施要點」，教師評鑑在國內的發展沿革如下所述。民國 92 年召開全國教育發展會議，會議的結論與建議提及應該建構教師進階制度，研訂教師專業評鑑辦法，據此教育部研擬「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫草案」，決定先試辦一年評估成效，做為未來評鑑發展的參考。民國 95 年開始推行教師專業發展評鑑試辦，同年教育部召開「試辦中小學教師專業發展評鑑推動工作小組」的第一次會議，決議相關宣導方案以及評鑑後的教師專業成長機制，並且函知各級學校相關資訊（教育部，2010）。民國 97 年召開「試辦中小學教師專業發展評鑑」政策規劃的討論會議，研擬將原實施計畫中的「試辦」二字刪除，增列獎勵的措施。民國 98 年計畫名稱正式修正為「教育部補助教師專業發展評鑑實施辦法」，將使評鑑計畫成為常態性的政策，並且持續推動以達全面辦理。參、教師專業發展評鑑內容與特色依據「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，將評鑑內容從目的、辦理方式、評鑑內容與方式及相關配套措施四個層面來呈現政策摘要（教育部， 2011）。一、評鑑目的依據評鑑辦法所述「評鑑的目的在於協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果」。我國教師專業發展評鑑乃是採取形成性評鑑，具備以教師專業發展為主軸、以鼓勵自願方式推行、引導學校發展學校本位、促成教師專業對話與討論、精進教學與班級經營為主要內涵，最終目的是達成學生學習成效之提升。二、辦理與實施方式此評鑑計畫是以自願辦理為原則，由學校自願申請，學校教師自願參與，並且不得做為評鑑績效考核、不適任教師處理、教師分級制的依據。由教育部成立「中小學教師專業發展評鑑推動工作小組」，統籌相關業務，縣市政府成立「教 20.

(32) 師專業發展評鑑推動會」受理各級學校申辦事宜。申請辦理之學校也需成立推動小組，小組成員由校長、承辦主任、教師會代表、家長會代表、教師或行政代表，由評鑑小組推動校內評鑑相關事宜。欲辦理評鑑之學校成立評鑑推動小組後，先於校內徵詢有意願之教師，再擬定評鑑計畫，需經校務會議審議通過才得以呈報縣市教育局進行評鑑，學校於實施之前應就評鑑目的、內容、規準與方式做適當的訓練與宣導，所有相關評鑑適宜均由評鑑推動小組視學校需求與發展決議。續辦之學校也應於校務會議進行業務報告，學校實施流程如圖 2-2 所示三、評鑑內容與方式教師專業發展評鑑之內容需包括「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」及「敬業精神及態度」等四個層面。評鑑標準參照教育部或縣市政府所訂定的參考規準，由評鑑推動小組自行訂定，呈報行政主管機關即可施行。評鑑方式包含教師自評與校內評鑑（他評）兩部分，教師自評是以學校自行發展之程序與評鑑表格，讓教師進行自我檢核；校內評鑑的部分先經由評鑑推動小組安排評鑑人員進行定期評鑑，有必要時得以進行不定期評鑑，他評的方式以教學觀察為主，其餘尚有教學檔案、教師晤談及蒐集學生資料與家長反應等方式，學校依照實際的需要與發展兼採不同的評鑑方式，以多元的途徑收集教師的教學資料，以期能以多元對照得到接近真實樣貌之評鑑資料。. 21.

(33) 圖 2-2 學校實施教師專業發展評鑑流程圖學校依資源協助提供教師專業成長機會. 成立評鑑推動小組評鑑推動小組徵詢有意願教師參加. 擬定專業成長計畫專業成長計畫研擬評鑑計畫評鑑計畫送校務會議通過評鑑計畫. 部份達到指標者給予肯定及鼓勵. 評鑑推動小組決定評鑑方式及期程自評及校內評鑑. 通過. 撰寫評鑑綜合報告表評鑑推動小組審議. 全部達到指標且教學經同儕認可者推薦參加教學輔導教師儲訓教學輔導教師. 未通過. 1.擔任校內教學演示 2.輔導初任教師及自願接受輔導教師. 評鑑推動小組決定複評方式. 撰寫輔導報告. 3.擔任課程規劃領導人員. 與評鑑推動小組共同擬定專業成長計畫專業成長計畫進行專業成長. 教學輔導教師諮詢與輔導. 再次自評及校內評鑑. 資料來源：修改自國立臺灣師範大學（2012）高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊，頁 14。. 四、相關配套評鑑實施要點中所提及之相關配套包含評鑑人才之培訓、諮詢與輔導、評鑑後成長計畫及相關補助。針對這幾項配套措施分述如下：（一）評鑑人才之培訓針對評鑑所需人才，由縣市政府辦理評鑑人員初階培訓，內容包含教師專業發展評鑑的基本概念、參考規準、專業成長計畫、教學觀察與會談技巧、教學 22.

(34) 檔案的製作、評量與應用，自 99 學年度起初階研習需先於網站上進行 10 小時學習與檢測，再進行 12 小時實體課程，共計 22 小時研習時數。由教育部或大專院校承辦評鑑人員進階培訓、教學輔導教師儲訓及認證，評鑑人員進階培訓在經過 18 小時的進階課程後，經過返校實習、參與區域人才培育中心在職進修後，得以申請認證。講師儲訓則需由教育部委由國家教育研究院辦理，主要是為了培育能成為初階研習或專業知能講師人才。（二）諮詢與輔導教育部邀請學者專家擔任輔導委員，培訓參與評鑑之校長、主任與教師為輔導伙伴，提供參與評鑑之學校協助與輔導。並且由教育部整合輔導委員、伙伴建立完整的輔導網絡，統籌規劃相關輔導事宜，期能在最短時間讓參與學校得到協助。除了建立輔導諮詢的機制與人力，中央、地方與學校也成立了相關的網站，最具代表性的分別為由教育部國教司 2006 年委任新竹教育大學架設之「試辦國中小教師專業發展評鑑輔導支持網絡」網站，於 2010 年 1 月轉由國立臺中教育大學附設實驗小學管理；由教育部架設成立之「中小學教師專業發展評鑑網」；由國立臺灣師範大學教育研究中心架設之「教師專業發展評鑑資源網」（吳俊憲， 2010）。以最便利的方式提供參與評鑑之學校或教師協助，並且也成為推廣評鑑的工具。（三）評鑑後成長計畫受評教師接獲評鑑結果之後，可依據評鑑結果與評鑑推動小組或是教學輔導教師進行討論，研擬個人的專業成長計畫。而教育部應研發專業成長之途徑，建立專業成長體系，以供學校執行時參考。學校針對個別教師的專業成長計畫提供適當的校內外在職研習進修。而未通過評鑑之教師得安排輔導教師協助其執行專業成長計畫。具備 5 年以上教學年資、具備評鑑人員進階認證、能提供相關輔導協助之教師得以參加教學輔導教師研習，共計 42 小時之課程，內容包含教學輔導理論與實務、教學輔導教師人際關係與溝通、課程教學與班級經營、教學觀察與會談技 23.

(35) 術、教學行動研究，完成所有課程，經返校實習並參與區域人才培育中心在職進修後，可申請認證成為教學輔導教師（吳俊憲，2010）。（四）相關補助依據實施要點，是以專款專用的方式給予評鑑業務補助。業務費用的補助以出席費、講座鐘點費、輔導費、印刷費、資料收集費、膳食費、交通費或花蓮縣、臺東縣、離島地區之住宿費、減授節數所需之鐘點費或雜支等為限。續辦的學校才得以申請攝錄影機，用以儲存媒體資料為限。教學輔導教師每輔導一名教師得減課一節，跨校輔導得減課兩節，但是每位輔導教師以輔導兩位教師為限，授課節數因教學需要無法減授時，學校可申請業務費用改為發放兼課鐘點費。. 第三節影響教師專業發展評鑑推動因素與相應策略影響教師專業發展評鑑的推動因素，統整相關研究之後，歸納出五個面向，分別是：缺乏法源依據、政策推行過程的缺失、教師對評鑑方法的質疑、教師與行政負擔以及教師文化與態度。相關文獻中提及之教師專業發展評鑑改進建議多為困境因素的相應策略，因此將促進教師參加專業發展評鑑策略與影響因素合為一節共同討論。各面向的討論如下：壹、影響教師專業發展評鑑推動與執行之因素一、欠缺法源依據不少研究指出教師專業發展評鑑推行的困境主要原因之一為缺乏法源依據（丁一顧，2006；吳俊憲，2010；劉祐彰，2008；張德銳，2009；嚴國樑，2009）。目前的「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」是屬於行政命令，並未具有法律效力。未能將教師專業發展評鑑提升至法律的位階，在不具有強制性的情形下使基層教師仍多採觀望的態度，影響了政策的推動，缺乏法源也讓參與評鑑的人員缺乏保障，最直接的影響便是經費與人力的補助與支援（吳俊憲，2010）。針對缺少強制性和缺乏資源兩點分述如下：. 24.

(36) （一）缺少強制性與約束力教師專業發展評鑑從試辦計畫到實施要點，都仍是屬於行政命令，教育部宣稱的法源依據來自於 2003 年 9 月 13 日做出的教育部全國教育發展會議結論與建議事項以及教育基本法第 9、10、13 條（丁一顧，2006）。若是詳細檢視教育基本法第 9、10、13 條可以發現，其中僅是針對教育部具有評鑑之職權做出說明，以此作為推行教師專業發展評鑑的法源略顯薄弱（饒安邦，2005）。在無法源依據的情形下對教師沒有約束力，亦使教師採取觀望的態度，在政策的推動上是一大阻力（李坤調，2007；吳俊憲，2010；劉祐彰，2008；陳鳳如、羅文蓉，2011；顏國樑，2009）。有鑑於此有部分學校為滿足推動教師專業發展評鑑的的表面績效，會採取人情請託或是遊說教師參與，甚至為湊足人數會要求行政人員全體參加（吳俊憲，2010）。這樣的方式使得教師專業發展評鑑以教師自願為前提的特色遭到破壞，也容易衍生出很多問題，如：使評鑑流於形式化、僅用表面功夫應付了事，也會使教師產生不愉快的壓力感，這都無助於實質的教師專業成長。（二）缺乏資源對於參與辦理評鑑的學校而言，經費的充裕與否一定程度的影響了辦理的成效。李坤調（2007）的研究發現個案學校申辦時申請了15萬預算經費，實際核准卻只有3萬。這樣的落差讓學校在實際辦理業務時窒礙難行，不論是評鑑前的準備業務、評鑑時需要的資源以及評鑑後辦理在職成長的相關計畫都因為經費不足而無法充分紮實的進行。但是依據教師專業發展評鑑實施計畫中第六點，補助方式採專款專用，而且業務費補助項目以出席費、講座鐘點費、輔導費、印刷費、資料收集費、膳食費、交通費或花蓮縣、臺東縣、離島地區之住宿費、減授節數所需之鐘點費或雜支等為限，申請續辦第二年的學校才能獲得購買教學錄影設備的費用（教育部，2011）。若是有添購進修相關書籍或是補充提升教學之相關設備等需求，學校只能自己想辦法，僅有少數縣市政府會給予額外的補助（吳俊憲， 2010）。也有一些研究提到因為專業成長缺乏獎勵的制度，讓教師缺少動力（吳金香、陳世穎，2008；陳雪琴，2004；陳鳳如、羅文榮，2011）。雖說教師自身的成長就是自己最好的獎勵與報酬，但是付出更多的心力與時間若能得到相對的. 25.