第壹章 緒論
自我控制 (self-control) 典範學習衍生自學習者自我調節 (self-regulation)
的觀點，其特點在於考量學習者於學習過程中的主觀因素，將其納入學習的歷程
中，透過自主的條件提供，學習者得以依據自我意願安排學習過程的特定變項，
此典範亦應用於動作學習研究的練習安排與順序以及回饋方面的變項。過去研究
發現自我控制回饋 (self-controlled feedback) 是一個動作學習變項，並據此衍伸
出不同的動作學習觀點，此研究典範涉及多面向的動作學習影響因素，本研究目
的在於延續目前自我控制回饋在動作學習研究的發現，繼以探討其在回饋要求趨
勢方面有利於動作學習的因素，並進一步在依據動作表現提供回饋的觀點，在動
作表現接近目標的試作安排寬帶回饋提供質性回饋，以檢驗其在自我控制回饋情
境中所造成的動作表現與學習效應。本研究包含兩個實驗，實驗一將以非自我控
制回饋的情境，由學習者透過試作後的內在回饋訊息，進行錯誤偵查 (error
detection) 對於動作表現誤差方向判斷對或錯的結果做為回饋提供的依據，以探 討回饋訊息功能在動作學習的效應；實驗二將針對自我控制回饋及傳統寬帶回饋
(bandwidth feedback) 觀點的衝突點，採納寬帶回饋觀點的優勢，在自我控制情 境中，透過依據動作表現結果做為擴增性回饋提供的依據，於自我控制的條件下
在回饋寬帶內提供質性回饋，評估與探討其在動作表現與學習的效應。本章緒論
的內容包括：第一節、問題背景；第二節、研究目的；第三節、研究的基本假定；
第四節、研究範圍與限制；第五節、名詞解釋；與第六節、研究的重要性。
2
第一節 問題背景
動作學習 (motor learning) 係指透過經驗或是練習造成個體動作能力上相對
持久性的改變，學習本身並無法直接觀察，動作學習的定義強調的動作能力的改
變，除了在於實際展現可觀察到的動作表現之外，尚包含無法直接觀察到的動行
為潛能 (behavioral potentiality) (Schmidt & Lee, 2011)。依據動作學習的定義，以
認知觀點評估動作學習多以保留測驗 (retention test) 或是以遷移測驗 (transfer
test) 的方法，排除獲得期操弄引起的暫時性動作表現助益或疲勞的動作表現抑 制因子，作為推論動作學習的依據，對動作表現改變的持續特質進行檢驗，或是
透過個體在不同於練習工作會情境的動作表現，檢驗動作的適應 (adaptability)
的效果。
除了練習之外，回饋為動作學習主要議題之一，動作學習的過程中，回饋對
於動作表現與學習有關鍵的影響，透過學習者本身知覺的內在回饋或是由他人額
外提供的外在回饋訊息，可以引導動作表現作或是做為動作修正的依據，以促進
動作表現達到期望的動作目標，此外回饋尚具有激勵學習者持續練習的動機功能，
強化刺激與反應之間的連結，學習者可透過回饋訊息比對動作表現，評估動作表
現的改變，而調整學習的目標。擴增性回饋 (augmented feedback) 亦稱為外在回
饋 (extrinsic feedback)，該議題研究係以操弄獲得期回饋安排，構成動作學習定
義中的經驗或是練習要件，據以作為評估動作表現與學習的依據。外在回饋的安
排可以提供學習者無法透過感官系統知覺或是偵查到的動作執行相關的訊息功
3
能，亦具有影響動作學習過程中學習者對於感官知覺的內在回饋 (intrinsic
feedback) 亦稱為固有回饋 (inherent feedback) 訊息的使用 (Schmidt & Lee,
2011)，繼而影響動作表現與學習。
Salmoni，Schmidt 與 Walter (1984) 提出引導假說 (guidance hypothesis)，基 於區別動作表現與動作學習，提供有別於傳統的回饋提供觀點，該假說主張高頻
率的回饋提供具有正面與負面的效果，除了可以透過高頻率的回饋引導學習者的
動作表現使其動作表現趨近練習的目標，但如此亦可能導致學習者過度依賴回饋
的提供，而造成動作學習效果的降低，反之，提供較低頻率的回饋雖然對於動作
引導的效率較低，而對於當下的動作表現提升效果低於高頻率的回饋安排，但卻
反而有助於動作學習，因此引導假說認為高頻率的回饋為動作表現變項而非動作
學習變項，相對較低的回饋頻率雖不是動作表現變項，但卻是動作學習變項，引
導假說的提出撼動了過去研究將高頻率回饋視為有利動作學習的觀點 (Adams,
1971; Bilodeau & Bilodeau, 1958)，亦引發後續動作學習回饋的研究聚焦於降低外 在回饋提供頻率的探討，其中包含相對頻率回饋 (relative frequency feedback)、
寬帶回饋 (bandwidth feedback)、摘要回饋 (summary feedback) 與自我控制回饋
(self-controlled feedback) 等回饋提供的方式，上述的回饋操弄方法的研究結果支 持引導假說在回饋頻率於動作學習的看法，隨著初始基於降低回饋頻率的觀點檢
驗動作學習的效果之外，在自我控制回饋研究中由學習者主動安排回饋方面，亦
衍伸出引導假說觀點之外，回饋安排方式具有學習者自主性的因素對於動作學習
4
效益具有影響力的發現。
Janelle，Kim 與 Singer (1995) 首度進行自我控制回饋在動作學習的實證性研 究，最初的研究構想為檢驗降低回饋提供頻率在動作學習的效應，研究結果發現
自我控制回饋組的學習者要求回饋的頻率相對較低，且自我控制回饋為有助於動
作學習的變項，該研究引發後續研究的重點並非在於回饋頻率的高低，而在於自
我控制回饋的練習過程中，學習者因具有決定回饋安排的自主性而得以主動涉入
學習歷程的因素，後續的研究如 Chiviacowsky 與 Wulf (2002; 2005) 檢驗自我控
制回饋的動作學習效益，發現除了動作學習效果優於控制組的發現之外，在學習
者自主要求回饋的主動角色，在具有回饋安排的自主性條件下引發了個別的學習
策略、訊息處理深度以及動機方面的動作學習等不同面向，另外該研究發現學習
者傾向於知覺較佳表現的試作後提出回饋的要求，而不具有自我控制回饋機會的
學習者亦表示，期望於知覺較佳的表現後獲得回饋的提供，顯示了學習者在回饋
要求上具有特定自我調節的策略運用，後續的研究發現要求回饋試作的實際的動
作表現，亦較不要求回饋的試作表現較佳 (葉俊良、卓俊伶、林靜兒、陳重佑，
2007)，之後的研究延續自我控制回饋的發現，於非自我控制的情境中針對學習 者傾向要求回饋的策略進一步檢驗，在由實驗者提供回饋的研究中發現在相對較
佳的試作後提供回饋具有動作學習的效益 (Chiviacowsky & Wulf, 2007;
Chiviacowsky, Wulf, Wally, & Borges, 2009)。
蔡銘仁、卓俊伶 (準備中 a) 檢驗學習者的自我控制回饋要求與否試作的動
5
作表現錯誤偵查結果，發現要求回饋的試作動作表現絕對誤差值顯著低於不要求
回饋的試作，另外學習者在要求回饋的試作對於動作表現誤差方向的判斷錯誤率
顯著高於不要求回饋的試作，推論回饋要求具有學習者自我調節訊息以解決內在
回饋的不確定性的功用，蔡銘仁、卓俊伶 (準備中 b) 延續了自我控制的回饋策
略，在學習者知悉回饋提供屬性為相對較佳表現的前提下，透過檢驗回饋在學習
者調節絕對寬帶內提供的動作學習效應，結果發現學習者的回饋要求策略可能為
自我控制回饋的動作學習因素之一，因此自我控制回饋目前的延伸發現之一為，
在動作表現絕對誤差較低時提供回饋，有利於動作學習，無論學習者是透過自我
控制要求回饋，或是透過研究者操弄，皆支持依據動作表現提供較佳的試作擴增
性回饋的動作學習效益，同時也延伸出依據動作表現誤差作為回饋提供依據，在
較佳的表現後提供回饋的新觀點，然而上述的研究多將動作學習的正面效益歸因
於動作表現較佳時提供回饋訊息的動機功能，而後續採類似操作的研究確有不一
致的發現 (Carter, Smith, & Ste-Marie, 2016; Patterson & Azizieh, 2012)，而延伸出
在較佳動作表現較佳試作後提供回饋的動機功能僅為暫時性效果，而對於的動作
學習影響的作用不足，並且提出回饋提供必須具有有意義參酌的訊息觀點，以及
學習者是否能夠透過內在回饋訊息對於動作表現作出判斷為依據動作表現提供
回饋，對於動作學習產生影響的推論 (Chiviacowsky & Wulf, 2007)。
在引導假說概念的影響之下，致力於降低回饋提供頻率的方法之一為寬帶回
饋 (bandwidth feedback)，基於動作表現為基礎，當學習者動作執行結果的誤差
6
落於預先設定的容許誤差範圍之外時，則提供包含誤差值與誤差方向的量化回饋，
若動作表現誤差值是落於此預先設定的範圍內時，則不提供量化的回饋，而提供
質性而帶有正面表現的訊息，例如正確或是成功等，該訊息表示試作的結果已經
相當接近目標，或是符合期望的表現，寬帶回饋的論述基礎之一為引導假說，意
指透過寬帶範圍的設定，得以控制頻率提供的頻率，以避免學習者依賴回饋的提
供，在不提供回饋的情況下重複裡理想的動作表現，另外以「阻塞假說」 (blocking
hypothesis) (Schmidt, 1991) 的觀點來看，寬帶回饋降低回饋提供的頻率，可避免 學習者因外在回饋的提供而阻斷內在回饋訊息的處理，而得以建立錯誤偵查的能
力，另外，在誤差較小的試作後僅提供質性的回饋則為依據「不當短期修正假說」
(maladaptive short-term correction hypothesis) (Young & Schmidt, 1992) 的觀點，避 免造成學習者過度地修正動作，而阻礙穩定的動作表徵發展。過去研究發現回饋
為有利於動作學習的回饋提供方式 (方正銘、卓俊伶，2008；陳玉芬、卓俊伶，
1998； Butler, Reeve, & Fischman, 1996; Sadowski, Mastalerz, & Niznikowski,
2013)，除了降低回饋的頻率因素避免學習者依賴回饋的引導作用之外，寬帶回
2013)，除了降低回饋的頻率因素避免學習者依賴回饋的引導作用之外，寬帶回