以表現為基礎的回饋安排在動作表現與學習效應：自我控制與寬帶回饋的延伸

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系博士學位論文. 以表現為基礎的回饋安排在動作表現與學習效應：自我控制與寬帶回饋的延伸. 研究生：蔡銘仁指導教授：卓俊伶. 中華民國 105 年 6 月中華民國臺北市.

(2) 以表現為基礎的回饋安排在動作表現與學習效應：自我控制與寬帶回饋的延伸研究生：蔡銘仁指導教授：卓俊伶博士. 2016 年 7 月摘要. 本研究旨在探討依據表現提供回饋於動作表現與學習的效應。實驗一延續過去自我控制回饋研究發現，在非自我控制條件下對於誤差方向判斷錯誤的試作提供結果獲知，檢驗對於動作學習的效應；實驗二檢驗自我控制回饋的練習條件下檢驗安排寬帶回饋在動作表現與學習的效應。兩個實驗各招募 24 名成年人為實驗參與者 (實驗一 16 名男性，8 名女性，平均年齡 24.6 ± 2.2 歲；實驗二 18 名男性，6 名女性，平均年齡 23.7 ± 1.9 歲)，以滑塊推滑 (puck-shuffling) 的力量控制動作為實驗工作。結果發現在非自我控制回饋的情境中於針對誤差方向判斷錯誤的試作提供回饋，並沒有產生動作表現與學習作用，而在自我控制條件下結合寬帶回饋則對於動作學習穩定度則有正面效益。誤差判斷錯誤的試作的實際動作表現較判斷正確的試作準確，且主觀估計的動作表現亦低於誤差判斷正確的試作準確；在自我控制的情境中，學習者要求回饋的試作動作表現較不要求回饋的試作準確，對於練習過程中的限制學習者可能採取自我調節學習策略。透過比對主觀與客觀動作表現誤差結果發現，學習者對於自我表現具有高估的現象。關鍵詞：自我調節、動作表現、訊息處理、結果獲知、錯誤偵查. iii.

(3) Effects of Performance-based Feedback Scheduling on Motor Performance and Learning: Extension of Self-controlled and Bandwidth Feedback Student: Min-jen Tsai Advisor: Hank Junling Jwo, Ph.D.. July, 2016 Abstract. This study was designed to examine effects of motor performance and learning, based on performance-based feedback schedules. In experiment 1, by extending the findings of self-controlled feedback, feedback was provided while learners made wrong judgment of error direction in a non-self-controlled condition, which examined the effect of motor learning. Experiment 2 examined the effects of motor performance and learning by adding bandwidth feedback in self-controlled context. Both of two experiments of the present study recruited twenty-four adults as participants respectively (Experiment 1: 16 males, 8 females, mean age: 24.6 ± 2.2 yrs.; Experiment 2: 18 males, 6 females, mean age: 23.7 ± 1.9 yrs.). The two experiments adopted a force control puck-shuffling movement as experimental task. The results revealed that providing feedback for trials that learners made wrong judgment of error direction did not result in the effects of motor performance and learning in a non-self-controlled feedback condition. Combining bandwidth feedback in self-controlled condition resulted in motor learning benefits in stability. The actual motor performance and subjectively estimated motor performance of trials that learners could not correctly judge the direction of error was more accurate than the trials that learners made judgment correctly; The motor performance of trials that learners requested feedback was more accurate than the ones that they did not request in self-controlled condition. Learners might adopted self-regulated learning strategies to cope the constraints they suffered in learning process. By comparing the subjective error and objective error of motor performance, the results indicated that learners tended to over-estimated their performance. Keywords: Self-regulation, motor performance, information-processing, knowledge of results, error detection. iv.

(4) 謝. 誌. 自 1996 年進入臺灣師範大學體育系大學部，2003 年碩士班接受指導教授卓俊伶老師的指導至今，到了 2016 年撰寫謝誌的此刻，代表攻讀博士班的生涯以及在臺灣師範大學長達 20 年的學生身分即將結束，回首過去，記憶猶新，對於能有這樣的際遇在如此良好的環境中學習，我深感珍惜與感恩！能夠獲得博士學位，首先感謝的是我的指導教授卓俊伶老師，在我求學的路上總是給我支持與鼓勵，無論是在課堂上的授課，讀書會的討論，以及個別的學術專題晤談，多年來卓老師總是挪出時間指導充實我的學習。從卓老師對學術的堅持，我學習到了嚴謹與負責的做事原則、正直勇敢的處世態度與理性批判的思維，此外，在老師引導下我提昇了英語能力與學術表達技巧，繼而得以在下個人生起點穩健出發。另外，在博士班期間，我深受身體活動心理學門楊梓楣老師的影響，楊老師除了透過行動表現對學術專業的熱忱，總是在研究上提出具有啟發性的獨特觀點與建議，也讓我能夠有不同觀點探討研究議題，在此感謝楊老師豐富了我的學習。此篇論文得以完成，有賴論文口試委員：本校季力康老師、體育大學廖主民老師與中正大學劉淑燕老師撥冗用心指導論文，提供對研究課題思辨並提供寶貴建議，以使得此論文更加完備，在此致上誠摯謝意。身體活動心理學實驗室夥伴們：嘉音老師、詩薇、重引、長志、嘉彬、嘉笙、嘉君、鳴遠、嘉瑜、洋月，感謝你們在學術研究生活中支持與砥礪，及各項事務的協助，陪伴我學習與成長讓我的求學就像在家一樣自在。另外，感謝百齡高中邱淑娟校長與同仁，總給我諸多關懷與勉勵，你們的問候讓我感到溫暖。最後感謝我的父母與兄姊一直以來對我的包容與支持，你們允許我完全自我控制生涯規畫，但又總是做為我的後盾，讓我可以盡情徜徉我的夢想，而沒有負擔。最後，感謝愛妻梅西對我無微不至的照顧與陪伴，每每將我的生活打理得有條不紊，並總是給予我鼓勵與希望。謹以此論文獻給曾幫助過我的師長朋友與家. 蔡銘仁. 人，與你們分享我的喜悅。 v. 僅誌 2016 年 6 月.

(5) 目. 次. 頁次口試委員與系主任論文通過簽名表…………………………………………………i 論文授權書……………………………………………………………………………ii 中文摘要……………………………………………………………………...………iii 英文摘要……………………………………………………………………………...iv 謝誌………………………………………………………………………………...….v 目次…………………………………………………………………………………...vi 圖次………………………………………………………………………………….viii 表次…………………………………………………………………………………...ix. 第壹章緒論……………………………………………………………………..1 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 問題背景……………………………………………………………………..2 研究目的……………………………………………………………………..7 研究的基本假定……………………………………………………………..8 研究範圍與限制……………………………………………………………..9 名詞操作性定義……………………………………………………………10 研究的重要性………………………………………………………………14. 第貳章文獻探討…………………………………………………………….15 第一節第二節第三節第四節第五節. 動作學習的理論……………………………………………………………15 回饋的理論基礎……………………………………………………………22 自我控制回饋的相關研究………………………………………………....28 寬帶回饋的相關研究………………………………………………………45 文獻探討小結…………………………………………………..…………50. 第參章實驗一依據誤差方向判斷結果提供回饋的動作表現與學習效應….52 第一節第二節第三節第四節. 研究問題與假說…………………..………………………………………..52 方法…………………………………………………………………………53 結果…………………………………………………………………………62 討論…………………………………………………………………………72. vi.

(6) 第肆章實驗二寬帶回饋在自我控制回饋情境的動作學習附加效益….….…..86 第一節第二節第三節第四節. 研究問題與假說……………………………………………………………87 方法…………………………………………………………………………88 結果…………………………………………………………………………94 討論………………………………………………………………………..102. 第伍章綜合討論……………………………………………………………113. 第陸章結論與建議………………………………………………………...117 第一節結論………………………………………………………………………..117 第二節建議………………………………………………………………….…….118. 參考文獻………………………………………………………………………...120 中文部分……………………………………………………………………………120 西文部分……………………………………………………………………………121. 附錄…………………………………………………..………………………...…135 附錄一研究參與者知情同意書 (實驗一)…………………………………….…136 附錄二研究參與者知情同意書 (實驗二)…………………………………….…139 附錄三實驗一各變項描述統計與摘要表…………………………………….…142 附錄四實驗二各變項描述統計與摘要表……………………………………….150. vii.

(7) 圖. 次. 圖1 實驗設備示意圖………………………………………………………………56 圖2 實驗一流程圖……………………………………………………….…………60 圖3 實驗二流程圖………………………………………………………………….92 圖4 獲得期各區間回饋提供頻率………………………………………………….63 圖5 獲得期及保留、遷移測驗絕對誤差值曲線圖……………………………….65 圖6 獲得期及保留、遷移測驗變異誤差值曲線圖……………………………….66 圖7 誤差方向判斷錯誤回饋組獲得期各區間有無提供回饋試作動作表現絕對誤差值…..……………………………………………….68 圖8 誤差方向判斷錯誤回饋組獲得期各區間有無提供回饋試作估計絕對誤差值…...………………………………….…69 圖9 誤差方向判斷錯誤回饋組獲得期各區間提供回饋試作動作表現與估計絕對誤差值...…………………………….…70 圖10 誤差方向判斷錯誤回饋組獲得期各區間無提供回饋試作動作表現與估計絕對誤差值…...………………………….71 圖11 自我控制+寬帶組獲得期各區間質性回饋頻率…………………………….98 圖12 獲得期各區間回饋要求頻率…………………………………………………96 圖13 獲得期及保留、遷移測驗絕對誤差值曲線圖………………………………98 圖14 獲得期及保留、遷移測驗變異誤差值曲線圖………………………………..99 圖15 自我控制+寬帶組獲得期各區間回饋要求與否試作絕對誤差值…………101 圖16 自我控制組獲得期各區間回饋要求與否試作絕對誤差值………………..102. viii.

(8) 表. 次. 實驗一各變項描述統計與摘要表表1 實驗一各區間回饋提供比率平均數與標準差………………………………142 表2 獲得期合併區間頻率相依樣本變異數分析摘要表…………………………142 表3 獲得期合併區間頻率主要效果的事後比較摘要表…………………………142 表4 獲得期及保留、遷移測驗絕對誤差值平均數與標準差……………………143 表5 獲得期絕對誤差值混合設計二因子變異數分析摘要表……………………143 表6 獲得期絕對誤差值區間因子事後比較摘要表………………………………143 表7 保留測驗絕對誤差值獨立樣本 t 考驗摘要表………………………………..144 表8 遷移測驗絕對誤差值獨立樣本 t 考驗摘要表………………………………..144 表9 獲得期及保留、遷移測驗變異誤差值平均數與標準差……………………144 表10 獲得期變異誤差值混合設計二因子變異數分析摘要表………………..…144 表11 獲得期變異誤差值區間因子事後比較摘要表……………………………..145 表12 保留測驗變異誤差值獨立樣本 t 考驗摘要表……………………….……...145 表13 遷移測驗變異誤差值獨立樣本 t 考驗摘要表………………………………145 表14 誤差方向判斷錯誤回饋組要求回饋與否動作表現絕對誤差值平均數與標準差……………………………………..146 表15 誤差方向判斷錯誤回饋組回饋要求與否動作表現絕對誤差值相依樣本二因子變異數分析摘要表…………………..………146 表16 誤差方向判斷錯誤回饋組回饋要求與否動作表現絕對誤差值依樣本二因子變異數分析區間因子事後比較摘要表……..…146 表17 誤差方向判斷錯誤回饋組估計絕對誤差值平均數與標準差…………..…147 表18 誤差方向判斷錯誤回饋組回饋要求與否估計絕對誤差值相依樣本二因子變異數分析摘要表…………………...……………….…..147. ix.

(9) 表19 誤差方向判斷錯誤回饋組提供回饋試作實際表現與估計絕對誤差值平均數與標準差………………..……………………………………………147 表20 誤差方向判斷錯誤回饋組提供回饋試作實際表現與估計絕對誤差值相依樣本二因子變異數分析摘要表………………………..………………147 表21 誤差方向判斷錯誤回饋組提供回饋試作實際表現與估計絕對誤差值相依樣本二因子變異數區間因子事後比較摘要表……………………..…148 表22 誤差方向判斷錯誤回饋組無提供回饋試作實際表現與估計絕對誤差值平均數與標準差……………………………………………………………..148 表23 誤差方向判斷錯誤回饋組無提供回饋試作實際表現與估計絕對誤差值相依樣本變異數分析摘要表……………………………………………..…148 表24 誤差方向判斷錯誤回饋組無提供回饋試作實際表現與估計絕對誤差值相依樣本二因子變異數區間因子事後比較摘要表……………………..…149. 實驗二各變項描述統計與摘要表表25 自我控制+寬帶組與自我控制回饋組各區間回饋要求比率………………150 表26 自我控制+寬帶組與自我控制回饋組各區間回饋要求比率混合設計二因子變異數分析摘要表…………………………………..……150 表27 自我控制+寬帶組提供質性回饋佔要求回饋與試作比率…………………150 表28 自我控制+寬帶組提供質性回饋佔要求佔回饋比率單因子變異數分析摘要表…………………………..………………………151 表29 自我控制+寬帶組提供質性回饋佔試作比率單因子變異數分析摘要表………………………………………………......151 表30 獲得期及保留、遷移測驗絕對誤差值平均數與標準差……………………151 表31 獲得期絕對誤差值混合設計二因子變異數分析摘要表………………..…152 表32 獲得期絕對誤差值區間因子事後比較摘要表……………………………..152 x.

(10) 表33 保留測驗絕對誤差值獨立樣本 t 考驗摘要表………………………………152 表34 遷移測驗絕對誤差值獨立樣本 t 考驗摘要表………………………………152 表35 獲得期及保留、遷移測驗變異誤差值平均數與標準差……………………153 表36 獲得期變異誤差值混合設計二因子變異數分析摘要表…………………..153 表37 獲得期變異誤差值區間因子事後比較摘要表…………………………..…153 表38 保留測驗變異誤差值獨立樣本 t 考驗摘要表………………………………154 表39 遷移測驗變異誤差值獨立樣本 t 考驗摘要表………………………………154 表40 自我控制+寬帶組動作表現絕對誤差值平均數與標準差…………………154 表41 自我控制+寬帶組回饋要求與否試作動作表現相依樣本二因子變異數分析摘要表……………………………………..…154 表42 自我控制+寬帶組回饋要求與否試作動作表現相依樣本二因子變異數分析區間因子事後比較摘要表………………..…155 表43 自我控制組動作表現絕對誤差值平均數與標準差……………………..…155 表44 自我控制組回饋要求與否試作動作表現相依樣本二因子變異數分析摘要表………………………………..………155 表45 自我控制組回饋要求與否試作動作表現相依樣本二因子變異數分析區間因子事後比較摘要表……..……………155. xi.

(11) 第壹章. 緒論. 自我控制 (self-control) 典範學習衍生自學習者自我調節 (self-regulation) 的觀點，其特點在於考量學習者於學習過程中的主觀因素，將其納入學習的歷程中，透過自主的條件提供，學習者得以依據自我意願安排學習過程的特定變項，此典範亦應用於動作學習研究的練習安排與順序以及回饋方面的變項。過去研究發現自我控制回饋 (self-controlled feedback) 是一個動作學習變項，並據此衍伸出不同的動作學習觀點，此研究典範涉及多面向的動作學習影響因素，本研究目的在於延續目前自我控制回饋在動作學習研究的發現，繼以探討其在回饋要求趨勢方面有利於動作學習的因素，並進一步在依據動作表現提供回饋的觀點，在動作表現接近目標的試作安排寬帶回饋提供質性回饋，以檢驗其在自我控制回饋情境中所造成的動作表現與學習效應。本研究包含兩個實驗，實驗一將以非自我控制回饋的情境，由學習者透過試作後的內在回饋訊息，進行錯誤偵查 (error detection) 對於動作表現誤差方向判斷對或錯的結果做為回饋提供的依據，以探討回饋訊息功能在動作學習的效應；實驗二將針對自我控制回饋及傳統寬帶回饋 (bandwidth feedback) 觀點的衝突點，採納寬帶回饋觀點的優勢，在自我控制情境中，透過依據動作表現結果做為擴增性回饋提供的依據，於自我控制的條件下在回饋寬帶內提供質性回饋，評估與探討其在動作表現與學習的效應。本章緒論的內容包括：第一節、問題背景；第二節、研究目的；第三節、研究的基本假定；第四節、研究範圍與限制；第五節、名詞解釋；與第六節、研究的重要性。 1.

(12) 第一節問題背景動作學習 (motor learning) 係指透過經驗或是練習造成個體動作能力上相對持久性的改變，學習本身並無法直接觀察，動作學習的定義強調的動作能力的改變，除了在於實際展現可觀察到的動作表現之外，尚包含無法直接觀察到的動行為潛能 (behavioral potentiality) (Schmidt & Lee, 2011)。依據動作學習的定義，以認知觀點評估動作學習多以保留測驗 (retention test) 或是以遷移測驗 (transfer test) 的方法，排除獲得期操弄引起的暫時性動作表現助益或疲勞的動作表現抑制因子，作為推論動作學習的依據，對動作表現改變的持續特質進行檢驗，或是透過個體在不同於練習工作會情境的動作表現，檢驗動作的適應 (adaptability) 的效果。除了練習之外，回饋為動作學習主要議題之一，動作學習的過程中，回饋對於動作表現與學習有關鍵的影響，透過學習者本身知覺的內在回饋或是由他人額外提供的外在回饋訊息，可以引導動作表現作或是做為動作修正的依據，以促進動作表現達到期望的動作目標，此外回饋尚具有激勵學習者持續練習的動機功能，強化刺激與反應之間的連結，學習者可透過回饋訊息比對動作表現，評估動作表現的改變，而調整學習的目標。擴增性回饋 (augmented feedback) 亦稱為外在回饋 (extrinsic feedback)，該議題研究係以操弄獲得期回饋安排，構成動作學習定義中的經驗或是練習要件，據以作為評估動作表現與學習的依據。外在回饋的安排可以提供學習者無法透過感官系統知覺或是偵查到的動作執行相關的訊息功 2.

(13) 能，亦具有影響動作學習過程中學習者對於感官知覺的內在回饋 (intrinsic feedback) 亦稱為固有回饋 (inherent feedback) 訊息的使用 (Schmidt & Lee, 2011)，繼而影響動作表現與學習。 Salmoni，Schmidt 與 Walter (1984) 提出引導假說 (guidance hypothesis)，基於區別動作表現與動作學習，提供有別於傳統的回饋提供觀點，該假說主張高頻率的回饋提供具有正面與負面的效果，除了可以透過高頻率的回饋引導學習者的動作表現使其動作表現趨近練習的目標，但如此亦可能導致學習者過度依賴回饋的提供，而造成動作學習效果的降低，反之，提供較低頻率的回饋雖然對於動作引導的效率較低，而對於當下的動作表現提升效果低於高頻率的回饋安排，但卻反而有助於動作學習，因此引導假說認為高頻率的回饋為動作表現變項而非動作學習變項，相對較低的回饋頻率雖不是動作表現變項，但卻是動作學習變項，引導假說的提出撼動了過去研究將高頻率回饋視為有利動作學習的觀點 (Adams, 1971; Bilodeau & Bilodeau, 1958)，亦引發後續動作學習回饋的研究聚焦於降低外在回饋提供頻率的探討，其中包含相對頻率回饋 (relative frequency feedback)、寬帶回饋 (bandwidth feedback)、摘要回饋 (summary feedback) 與自我控制回饋 (self-controlled feedback) 等回饋提供的方式，上述的回饋操弄方法的研究結果支持引導假說在回饋頻率於動作學習的看法，隨著初始基於降低回饋頻率的觀點檢驗動作學習的效果之外，在自我控制回饋研究中由學習者主動安排回饋方面，亦衍伸出引導假說觀點之外，回饋安排方式具有學習者自主性的因素對於動作學習 3.

(14) 效益具有影響力的發現。 Janelle，Kim 與 Singer (1995) 首度進行自我控制回饋在動作學習的實證性研究，最初的研究構想為檢驗降低回饋提供頻率在動作學習的效應，研究結果發現自我控制回饋組的學習者要求回饋的頻率相對較低，且自我控制回饋為有助於動作學習的變項，該研究引發後續研究的重點並非在於回饋頻率的高低，而在於自我控制回饋的練習過程中，學習者因具有決定回饋安排的自主性而得以主動涉入學習歷程的因素，後續的研究如 Chiviacowsky 與 Wulf (2002; 2005) 檢驗自我控制回饋的動作學習效益，發現除了動作學習效果優於控制組的發現之外，在學習者自主要求回饋的主動角色，在具有回饋安排的自主性條件下引發了個別的學習策略、訊息處理深度以及動機方面的動作學習等不同面向，另外該研究發現學習者傾向於知覺較佳表現的試作後提出回饋的要求，而不具有自我控制回饋機會的學習者亦表示，期望於知覺較佳的表現後獲得回饋的提供，顯示了學習者在回饋要求上具有特定自我調節的策略運用，後續的研究發現要求回饋試作的實際的動作表現，亦較不要求回饋的試作表現較佳 (葉俊良、卓俊伶、林靜兒、陳重佑， 2007)，之後的研究延續自我控制回饋的發現，於非自我控制的情境中針對學習者傾向要求回饋的策略進一步檢驗，在由實驗者提供回饋的研究中發現在相對較佳的試作後提供回饋具有動作學習的效益 (Chiviacowsky & Wulf, 2007; Chiviacowsky, Wulf, Wally, & Borges, 2009)。蔡銘仁、卓俊伶 (準備中 a) 檢驗學習者的自我控制回饋要求與否試作的動 4.

(15) 作表現錯誤偵查結果，發現要求回饋的試作動作表現絕對誤差值顯著低於不要求回饋的試作，另外學習者在要求回饋的試作對於動作表現誤差方向的判斷錯誤率顯著高於不要求回饋的試作，推論回饋要求具有學習者自我調節訊息以解決內在回饋的不確定性的功用，蔡銘仁、卓俊伶 (準備中 b) 延續了自我控制的回饋策略，在學習者知悉回饋提供屬性為相對較佳表現的前提下，透過檢驗回饋在學習者調節絕對寬帶內提供的動作學習效應，結果發現學習者的回饋要求策略可能為自我控制回饋的動作學習因素之一，因此自我控制回饋目前的延伸發現之一為，在動作表現絕對誤差較低時提供回饋，有利於動作學習，無論學習者是透過自我控制要求回饋，或是透過研究者操弄，皆支持依據動作表現提供較佳的試作擴增性回饋的動作學習效益，同時也延伸出依據動作表現誤差作為回饋提供依據，在較佳的表現後提供回饋的新觀點，然而上述的研究多將動作學習的正面效益歸因於動作表現較佳時提供回饋訊息的動機功能，而後續採類似操作的研究確有不一致的發現 (Carter, Smith, & Ste-Marie, 2016; Patterson & Azizieh, 2012)，而延伸出在較佳動作表現較佳試作後提供回饋的動機功能僅為暫時性效果，而對於的動作學習影響的作用不足，並且提出回饋提供必須具有有意義參酌的訊息觀點，以及學習者是否能夠透過內在回饋訊息對於動作表現作出判斷為依據動作表現提供回饋，對於動作學習產生影響的推論 (Chiviacowsky & Wulf, 2007)。在引導假說概念的影響之下，致力於降低回饋提供頻率的方法之一為寬帶回饋 (bandwidth feedback)，基於動作表現為基礎，當學習者動作執行結果的誤差 5.

(16) 落於預先設定的容許誤差範圍之外時，則提供包含誤差值與誤差方向的量化回饋，若動作表現誤差值是落於此預先設定的範圍內時，則不提供量化的回饋，而提供質性而帶有正面表現的訊息，例如正確或是成功等，該訊息表示試作的結果已經相當接近目標，或是符合期望的表現，寬帶回饋的論述基礎之一為引導假說，意指透過寬帶範圍的設定，得以控制頻率提供的頻率，以避免學習者依賴回饋的提供，在不提供回饋的情況下重複裡理想的動作表現，另外以「阻塞假說」 (blocking hypothesis) (Schmidt, 1991) 的觀點來看，寬帶回饋降低回饋提供的頻率，可避免學習者因外在回饋的提供而阻斷內在回饋訊息的處理，而得以建立錯誤偵查的能力，另外，在誤差較小的試作後僅提供質性的回饋則為依據「不當短期修正假說」 (maladaptive short-term correction hypothesis) (Young & Schmidt, 1992) 的觀點，避免造成學習者過度地修正動作，而阻礙穩定的動作表徵發展。過去研究發現回饋為有利於動作學習的回饋提供方式 (方正銘、卓俊伶，2008；陳玉芬、卓俊伶， 1998； Butler, Reeve, & Fischman, 1996; Sadowski, Mastalerz, & Niznikowski, 2013)，除了降低回饋的頻率因素避免學習者依賴回饋的引導作用之外，寬帶回饋更重要的意義在於動作表現趨近目標時提供質性回饋有助於穩定動作的表現，避免不必要的動作修正，並且提供正面的表現訊息，具有動機上的激勵作用，而量化的回饋訊息供則針對學習者誤差較大的試作時，動作引導修正參考訊息，僅在動作表現較差而落於與設範圍外的試作後提供，寬帶回饋的實施原則係屬於依據學習者獲得期動作表現作為回饋提供的參考方式。 6.

(17) 自我控制回饋在動作學習的研究發展至目前，著重在動機因素的解釋與檢驗，而自我調節部分則為源自認知心理學的觀點下，解釋自我控制回饋的可能機制，然而回饋訊息功能在自我控制回饋中尚未獲得檢驗，需要進一步針對此議題進行探討。另外，自我控制回饋衍伸出的在較佳動作表現提供回饋的觀點，屬於依據動作表現作為回饋提供的回饋實施操作方式，卻與傳統依據動作表現提供回饋的寬帶回饋在依據動作表操作方面，針對較佳動作表現不提供精確回饋訊息具有部分的衝突。就此部份應該可以進一步釐清兩種取向的回饋觀點牴觸部分及整合各自典範在動作學習上的優點，以檢驗自我控制回饋情境中，依據動作表現提供回饋的整合寬帶在動作學習的效益。. 第二節研究目的本研究的目的主要在於延續過去動作學習自我控制回饋研究的發現，規劃出二個實驗，主要在回饋的訊息方面進一步探討回饋提供於學習者對於試作表現誤差方向判斷錯誤的試作後在動作學習的效應；並在自我控制回饋的情境中加入寬帶回饋的觀點，探討以學習者調節回饋的策略，依動作表現誤差值作回饋安排的條件對動作學習附加的效益。實驗一的目的主要在以回饋訊息功能為基礎，依據錯誤偵查結果作為提供回饋的依據，延伸過去自我控制回饋研究發現，學習者要求回饋的試作與對於動作表現誤差方向判斷的相關性，在非自我控制的情境下，檢驗針對學習者無法正確 7.

(18) 判斷試作表現的誤差方向的試作提供外在回饋訊息功能，對於動作表現與學習的影響，並且進一步檢驗誤差方向判斷錯誤試作的動作表現。實驗二的目的在於探討自我控制回饋與寬帶回饋在依據動作表現作為回饋提供依據方面的不一致觀點，整合二種回饋提供典範的發現，以學習者的動作表現作為回饋提供的依據，在自我控制回饋的練習條件下，加上寬帶回饋的優勢探討自我控制回饋附加的動作表現與學習效應，並檢驗回饋要求與否試作在動作表現的差異。. 第三節研究的基本假定依據本研究設計，實驗過程涉及學習者主觀的錯誤估計，且動作表現為重要觀察指標與回饋提供的依據，因此本研究假定包含以下五點：一、所招募的實驗參與者均能依照研究的指示，盡力完成實驗工作的要求。二、本研究涉及錯誤估計的操作，因此假定在實驗過程學習者能夠確實依據試作後的內在回饋訊息進行錯誤估計報告。三、實驗參與者在獲得期確實能夠接收外在回饋提供的訊息。四、實驗參與者的自我控制回饋的要求，係依據個別的需求而提出。五、實驗參與者皆能根據回饋的提供內容做為後續試作的動作修正。. 8.

(19) 第四節研究範圍與限制本研究為實驗室工作，檢驗操弄擴增性回饋的訊息對動作表現與學習的影響，因此，研究範圍之一為，擴增性回饋提供方式為結果獲知 (knowledge of results)，但不包含動作執行過程的表現獲知 (knowledge of performance) 訊息；研究範圍之二為，實驗工作設計上，阻隔實驗參與者視覺的訊息管道，因此動作表現的內在回饋的訊息在視覺方面與真實情境不同。本研究操弄擴增性回饋結果獲知的訊息，在實驗參與者情意反應方面，受其歸因方式的影響的部分無法加以控制，本研究屬於實驗室情境工作，實驗設計著重內在效度的掌握，所以生態效度較低。. 9.

(20) 第五節名詞操作性定義一、動作學習 (motor learning) 動作學習係指透過經驗或練習使個體動作能力產生相對持久性改變的歷程 (Schmidt & Lee, 2011)。本研究係以保留測驗及遷移測驗動作表現的絕對誤差值及變異誤差值，推論個體的動作學習。二、動作表現 (motor performance) 動作表現係指可觀察的動作技能呈現的結果 (Schmidt & Lee, 2011)，在本研究中以獲得期 60 次的試作的絕對誤差值與變異誤差值作為評估動作表現的依據。三、擴增性回饋 (augmented feedback) 擴增性回饋係為動作執行相關的訊息，此訊息通常為動作執行者本身無法從固有回饋 (inherent feedback) 獲得，而須透過他人或是特定設備提供給動作執行者以作為增補關於執行動作相關的訊息 (Schmidt & Lee, 2011)。在本研究中，研究參與者在獲得期的動作執行結果無法透過視覺管道獲得，擴增性回饋由實驗者以口語方式提供動作執行的結果，包含獲得期動作表現誤差方向及數值的量化回饋訊息，與寬帶回饋中實驗定義的正確試作的質性回饋訊息。四、結果獲知 (knowledge of results) 結果獲知係為關於動作執行結果的擴增性回饋訊息 (augmented feedback information) (Schmidt & Lee, 2011)，在本研究中結果獲知用於獲得期的特定試作 10.

(21) 後，包含依據實驗設計而由實驗者提供或是參與者自主提出回饋要求而針對該次試作以及其相對頻率對照組所配對的試作的動作表現所提供的訊息，本研究由研究者以口語方式告知。五、錯誤估計 (error estimation) 動作執行者在動作執行完畢後，尚未獲得擴增性回饋提供前，主觀地透過該動作產生的固有回饋的訊息與認知上的正確參照 (reference of correctness) 作比較，以定義動作執行結果誤差的歷程 (Schmidt & Lee, 2011)，在本研究中學習者以口語方式報告主觀估計的誤差方向及數值。六、自我控制回饋 (self-controlled feedback) 自我控制回饋為學習的過程中，學習者在獲得期得以依據自我的意願決定要求或是拒絕擴增性回饋的提供的一種回饋實施方式 (Chiviacowsky & Wulf, 2002)。七、相對頻率對照回饋 (yoked feedback) 自我控制回饋與寬帶回饋研究典範的回饋分組設計 (Chiviacowsky & Wulf, 2002; Sherwood, 1988)，研究依據實驗組參與者在獲得期被提供擴增性回饋的安排情況，作為控制組參與者在獲得期回饋提供的次數及順序的安排，作用在於控制組間具有相同的相對與絕對回饋提供頻次，以使得推論回饋操弄的效果更加精確。. 11.

(22) 八、寬帶回饋 (bandwidth feedback) 擴增性回饋提供的一種方式，依據研究預先設定的誤差值作為質性或是量化回饋提供的依據，當學習者的動作表現誤差值落於研究設定的誤差容忍區域 (area of error tolerance) 之外時，則提供包含誤差方向與數值的量化擴增性回饋訊息，當學習者的動作表現誤差值落於誤差容忍區域內時，則提供帶有正確指示的質性擴增性回饋訊息 (Sherwood, 1998)。在本研究的實驗二誤差容忍區域為 30 公分。九、絕對誤差 (absolute error，簡稱 AE) 絕對誤差的計算是採用實際動作表現距離目標值的平均數差異取其絕對值，故並無考慮動作表現結果是超過或是不及目標的方向性，僅檢驗動作結果與目標的差異，此方法用以評估動作的準確性 (Schmidt & Lee, 2011)。絕對誤差的計算公式如下： AE = Σ︱xi - T︱/ n 式中 Xi = 某次試作結果， T = 試作目標值， n = 試作的次數。十、變異誤差 (variable error，簡稱 VE) 變異誤差是計算實際動作表現與個人整體平均動作表現的差異，表示個人特定動作表現的結果與個人整體動作表現平均數的差異值，變異誤差用以評估個體動作表現的穩定性 (Schmidt & Lee, 2011)。變異誤差的計算公式如下：. 12.

(23) 式中 Xi = 某次試作結果， M = 試作結果平均數， n = 試作次數。十一、保留測驗 (retention test) 保留測驗為評估學習的一種方式，透過與練習情境相同的工作內容的測驗方式，在練習後相當的時間間隔後進行測驗，以檢驗個體表現進步的持續特質 (persistence characteristic)，以作為學習的推論 (Magill, 2011)，在本研究的二個實驗均以和獲得期相同目標距離的工作作為保留測驗內容，在獲得期結束後 24 小時實施測驗。十二、遷移測驗 (transfer test) 遷移測驗為評估學習的一種方式，透過與練習情境有所不同的測驗條件或是不相同的工作內容作為練習過後的測驗方法，用以檢驗學習的適應性 (adaptability) (Magill, 2011)，本研究中是以和獲得期練習目標不同目標 (350 公分) 為遷移測驗的內容，在獲得期結束後 24 小時實施。十三、誤差方向判斷錯誤 (mis-judgment of error direction) 在獲得期試作後在外在回饋提供前透過學習者主觀估計的動作表現誤差估計值，依據試作目標為基準，與實際試作動作表現的誤差值進行比對，若主觀估計誤差與實際動作表現誤差分屬於試作目標的不同側，則為誤差方向判斷錯誤。. 13.

(24) 第六節研究的重要性本研究係屬於動作學習的範疇的基礎研究，延續過去自我控制回饋在動作學習的研究發現，在動機層面、學習策略及心理需求對動作學習效益的現有成果之外，然而在錯誤估計結果、實際表現與回饋要求相關性上所推論的回饋訊息功能在動作學習的效應上，則尚未獨立加以檢驗，實驗一以錯誤估計與試作間動作修正的觀點探討自我控制回饋有利於動作學習在回饋訊息功能的因素；實驗二結合自我控制回饋的回饋與寬帶回饋的觀點，試圖整合不同擴增性回饋典範的觀點，透過擷取各自典範在動作學習的優點，據此以實驗操弄以檢驗在自我控制回饋的練習條件下，依據學習者動作表現提供質性回饋的附加效應。本研究的結果除了能夠在學理方面拓展自我控制回饋的知識，並可檢驗依據動作表現提供回饋的效應，利用此發現的知識提供體育運動相關課程、訓練及教學實施實務上的參考。. 14.

(25) 第貳章. 文獻探討. 本章回顧動作學習理論的基礎，與過去有關回饋研究的發現，第一節在動作學習理論方面包含閉鎖環理論與基模理論，第二節介紹回饋的理論，與第三節與第四節分別對自我控制回饋與寬帶回饋的研究進行回顧。. 第一節動作學習的理論動作控制與學習的理論中「閉鎖環理論」(closed-loop theory) (Adams, 1971) 與「基模理論」 (schema theory) (Schmidt, 1975) 基於記憶的觀點，在回饋對於動作的執行與學習方面有不同的看法，分述如下：閉鎖環理論為源自於對慢速線性移動工作解釋的動作學習理論，在連續性的慢速動作對於動作的控制過程以同時產生的內在回饋作為動作產生的依據，於執行中尚未完成動作前，以閉鎖環回饋訊息產生主觀增強的回饋引導動作表現的觀點解釋動作的控制機制。動作執行者依賴周邊感官的輸入訊息 (afferent information) 提供回饋，繼而了解動作執行的過程與結果，動作執行者以動作產生的回饋訊息與預期目標的差異作為參照修正動作，直到回饋訊息與預期動作結果相符合時以完成執行預期的動作表現，閉鎖環理論假定動作執行過程中涉及二種記憶狀態：記憶痕跡 (memory trace) 與知覺痕跡 (perceptual trace)，其中記憶痕跡係為啟動動作的記憶，而後續動作的執行與完成則依賴知覺痕跡的動作引導功能完成動作。 15.

(26) 在動作學習方面，閉鎖環理論認為透過正確動作的執行產生的回饋知覺結果累積而造成動作學習 (Adams, 1971; Schmidt & White, 1972)。動作執行過程產生內在回饋刺激會在中樞神經系統留下累積而形成知覺痕跡，經由反覆練習學習者會在回饋訊息的引導下，動作表現會越來越接近動作目標，透過閉鎖環理論的知覺痕跡假設性的構念解釋正確動作產生在記憶系統造成的記憶痕跡，形成正確動作的記憶，繼而對動作的正確參照 (reference of correctiveness) 產生修正與正確動作執行而產生學習 (顧毓群，1989)，因此閉鎖環理論認為回饋無法直接造成動作學習，而是透過回饋引導動作表現與修正，每次的試作練習過程的累積將會造成的回饋訊息與知覺痕跡差異的最小化，而強化知覺痕跡造成學習 (Adams & Goetz, 1973; Schmidt & Wrisberg, 1973)。在練習的初期動作表現會有較高的誤差，而透過練習產生回饋的引導而動作繼而逐漸趨近正確表現，閉鎖環理論認為正確的動作表現會強化知覺痕跡，且消除不正確動作的知覺痕跡。基於內在回饋對於動作記憶影響的觀點，閉鎖環理論強調不正確動作產生的回饋訊息對動作學習會造成負面的效果，而無法建立正確的知覺痕跡，因此對於練習過程中不正確的動作表現的誤差，閉鎖環理論抱持其對於動作學習的效益的負面看法，因此對於練習過程的表現對於動作學習的影響，該理論以堆疊累積的觀點解釋，並預測若是練習過程中若產生較多的正確動作，而正確動作產生的回饋訊息，則會累積成記憶而有造成動作學習。在已習得正確的動作知覺痕跡後即便沒有回饋訊息的獲得，學習者亦能成功展現動作；對於動作表現的變異方面，若動作表現的變異高則不 16.

(27) 利於正確知覺痕跡的建立，而最終導致降低動作學習的效果，因此閉鎖環理論強調練習過程回饋的引導使學習者的動作表現準確而一致，為有利於動作學習的方式。閉鎖環回饋系統的前提為動作本身必須是執行時間需足以產生回饋訊息供動作者當下動作執行的參考及後續修正採用，因此閉鎖環理論對動作控制與學習僅侷限於慢速動作，不過，閉鎖環回饋系統強調對於回饋訊息須有充分時間使用內在回饋訊息，以產生後續動作反應與修正的看法，顯示出閉鎖環理論涉及內在回饋在動作控制與學習訊息處理的作用，然而對此 Schmidt (1975) 指出，閉鎖環理論對於動作學習的解釋上，強調透過內在回饋訊息與主觀的正確參照表徵比提升動作表現進而造成學習的觀點，在錯誤偵查部分無法提供據說服力的解釋，由於正確參照本身為主觀的內在表徵，在閉鎖環回饋的動作修正機制上流於主觀正確動作的認知，主觀認知上正確動作的不盡然與實際動作表現的目標一致，透過內在回饋訊息而修正的動作表現將最後將與主觀認為的正確動作吻合，而形成錯誤偵查結果為零的結果，因此若據之作為內在回饋比對的參考並無法產生有效的正確動作表現引導，而在實際上產生具有誤差的動作表現的現象並不支持閉鎖環理論的動作學習觀點。儘管在學習上的解釋不周延，閉鎖環理論的提出為動作學習理論邁出第一步，在回饋的作用上建立理論基礎，但 Schmidt (1975) 指出該理論仍有在動作學習解釋上不足之處，其中包含該理論僅限於對慢速動作的解釋，以及過度依賴週邊回饋回傳的回饋訊息做動作修正，對於中樞控制的論述缺乏開放環回饋解釋的空間， 17.

(28) 另外就知覺痕跡用以產生動作的功能上則在錯誤偵查上無法解釋，以及在動作類化、新動作執行與對於變異練習的動作學習效果等方面無法獲得實證的支持。基模理論基於閉鎖環理論對於動作控制與學習解釋上的不足，借助部分閉鎖環理論的優點，並去除缺失的部分，受到 Lashley (1917) 針對下肢缺乏周邊感覺知覺輸入 (deafferent) 的對象在沒有視覺回饋的情況下，仍能表現定位動作的發現，強調中樞指令對於動作表現的作用觀點影響，提出針對快速的間斷工作以類化動作程式 (generalized motor program，簡稱 GMP) 的 top-down 階層觀點解釋動作行為，特點在於一個動作程式透過改變參數的支援即可適用多樣的類似動作，可以控制多個相似的動作，而解釋動作儲存的問題；對於新動作的產生不必具有相同的動作經驗，只需以過去類似的經驗對類化動作程式作參數化的修正即可以產生，在快速動作的執行上回饋的產生與對動作產生的回饋訊息處理慢於動作執行的情況下，基模理論認為動作產生不必然需要回饋的訊息，僅需要依據動作的記憶表徵發出動作指令產生動作，個體仍可產生動作執行，對此基模理論主張動作已經在回饋獲得前先行預先計畫完成，以動作程式的方式送出指令供受動器作用 (Sherwood & Lee, 2003)，動作程式透過相同的動作規則作為依據，解釋新動作產生的問題，依據類化動作程式的二個觀點，不變的特徵 (invariant features) 及可變的參數 (varied parameters)，不變的特徵指的是相對時宜 (relative timing)、相對力量 (relative force)、與動作順序 (order of events)，不變的參數為全部時間 (overall duration)、全部力量 (overall force)、與肌肉選擇 (muscle selection)。 18.

(29) 基模理論對於動作的啟動與評估提出回憶基模 (recall schema) 及確認基模 (recognition schema) 二種動作表徵的概念，其中回憶基模專司動作產生的功能，回憶基模包含動作程式及動作參數視為在快速動作執行前透過記憶已經預先計劃完成的動作指令，做為動作產生的依據，並不涉及周邊回饋訊息做為啟動動作之用，而確認基模則於動作執行完畢後，透過感官傳回中樞的回饋訊息對於動作產生的誤差透過與由過去經驗獲得的正確參照表徵比對而對於甫完成的動作表現進行評估以察覺錯誤，以供後續試作的修正參考。基模理論為一認知取向的動作行為理論，基模的概念為一種抽象的記憶表徵，係透過經驗而習得的規則 (Bartlett, 1932)，因此基模理論強調練習與經驗對於學習的重要性，類化動作程式的觀點對於動作行為的解釋上為，個體產生特定動作前透過記憶選擇適當的 GMP 並依據動作的要求加入參數 (parameters)，使動作控制得宜。在動作學習上，基於參數化的觀點，動作執行的過程涉及四種缺一不可的短期記憶，對於動作學習具有關鍵的影響：(1) 初始狀態 (initial condition)，(2) 加入 GMP 的參數，(3) 關於動作結果的擴增性回饋、與 (4) 動作後的感覺 (sensory consequences of the movement)。就訊息處理 (information processing) (Marteniuk, 1976) 的觀點來看，在不同的條件或是工作要求下，個體透過感官知覺了解快速動作執行啟動的初始狀態為刺激辨認 (stimulus identification)，而透過過去的經驗與記憶個體決定不同的 GMP 的使用，與依據工作目標加入不同的動作執行參數則為反應選擇 (response selection) 與反應編序 (response programming) 的階段，選擇適合的動 19.

(30) 作程式而產生動作反應，繼之建立預期動作結果與參數的關係，而於動作執行後個體將依據動作後產生的感覺產生回饋訊息，依據實際動作結果或是擴增性回饋提供的訊息建立內在回饋訊息與實際動作結果的連結，再透過確認基模依據比對預期表現與實際表現結果差異，繼而對加入的參數進行修正調整正確參照的記憶，形成與目標行為更為適配的動作參數，而因產生回憶基模的學習，而提升後續動作表現的水準，因此基模理論視練習過程產生的動作誤差為有利於動作學習的因子，因誤差可透過確認基模的錯誤偵查機制使學習者獲得更多樣化的參數修正機會，而產生更為穩定且廣度較高的基模 (Magill, 2011; Yan, Thomas, & Thomas, 1998)，過去透過情境干擾的實證研究支持上述的看法 (張智惠、卓俊伶，1998； Shea & Morgan, 1979)。基模理論對於快速動作控制的回饋觀點主要建立在動作程式預先計劃的觀點與動作完成後的開放環回饋，每次練習試作後具有透過確認基模依據心智表徵 (mental representation) 的記憶對動作表現進行估計，並可據之作為後續試作的動作修正或調整，因此對於動作誤差的看法在動作學習上為正面因素。快速間斷動作執行當下並無回饋訊息供參照亦無法因應環境中的改變，但透過上次動作表現產生的回饋作為下次動作產生的參考訊息，以開放環回饋的觀點解釋動作表現與學習跨越不同試作的動作修正及對動作學習的作用。因此，基模理論以記憶的觀點解釋閉鎖還理論對於動作學習周延的部分，並以 GMP 的概念提出以動作程式結合參數的觀點，解釋對於動作的記憶儲存問題與新動作產生的問題，在動作表現與學習上提出較閉鎖環理論更為適切的詮釋。 20.

(31) 認知取向動作學習強調前饋 (feedforward) 又稱為正確的參照 (reference of correctiveness) 的構念，前饋為動作執行的內在表徵，代表回饋狀態與正確動作的關聯性，供做動作的修正調整以減少與預期目標動作的差異，提供動執行的處方作用，閉鎖環理論與基模理論對於回饋系統在動作表現與學習上的不同取向，在動作表現與學習的解釋有不同的看法，在慢速動作的執行過程中，學習者依據內在回饋提供的訊息比對而改變前饋，直到回饋與動作目標沒有差異，前饋始不再提供動作修正的作用，而達成動作學習 (Adams, 1971)。在快速動作上，動作執行的時間相對短暫，動作本身無法在動作完成前提供動作執行者充分時間去產生動作誤差的知覺，故試作當下的內在回饋訊息動與動作產生貢獻，亦無法依此偵查錯誤而執行後續修正，所有的回饋訊息及修正動作無法對該次動作表現產生作用，但可透過確認基模對已經完成的動作進行評估，而可以做為下次動作執行的參考，此歷程以基模理論的看法則為修正參數，為下次試作的動作程式加上修正的參數，以使動作程式的指令依據過去動作產生的回饋及其修正的前饋形成一個升級動作指令，而促使動作表現提升，因此試作後依據內在回饋訊息進行錯誤估計的歷程為基模理論對於動作學習重要的論述 (Schmidt, 1975; Schmidt & Lee, 2011)。. 第二節回饋的理論基礎回饋的實施式動作學習研究主要的議題之一，在動作執行後個體可透過各種感官知覺所提供的訊息或是透過外界額外提供的訊息了解動作的過程與結果，因 21.

(32) 此回饋又分成動作者自我感覺的內在回饋 (intrinsic feedback ) 又稱固有回饋 (inherent feedback) 與外在回饋 (extrinsic feedback) 又稱擴增性回饋 (augmented feedback)，其中外在回饋依據其所提供的內容又有關於動作執行過程的表現獲知 (knowledge of performance, KP) 與關於動作執行結果的結果獲知 (knowledge of results, KR)。Annett (1969) 與 Magill (1994) 針對內外在回饋訊息價值的論述指出，當內在回饋無法提供充分訊息時，動作者對於外在回饋在訊息方面的需求便相對增加，因此對於回饋的探討必須考量動作本身在內在回饋方面的特性與學習者知覺內在回饋訊息的能力，亦意涵了擴增性回饋的提供並非具有絕對的必要性，然而外在回饋尤其具有補充內在回饋訊息不足的作用，回饋的獲得具有動作執行後提供動作修正及控制的訊息功能、引發學習動機、增強正確動作刺激與反應的連結的功能、引導動作執行前處方的功能，而對動作表現與學習造成影響 (Annett, 1969; Magill, 2011; Schmidt & Lee, 2011; Wulf, Shea, & Lewthwaite, 2010)。早期動作學習理論建議擴增性回饋應於每次試作後提供，以供學習者比對動作參數及感官知覺的動作結果之間的關聯的觀點，因為若不在每次試作後提供回饋，則學習者僅能依據相對不準確的主觀錯誤估計結果作為增強，因而導致動作表徵或是基模的弱化，而降低動作學習的效果，但此觀點在動作學習正面效應的看法，在於動作表現的作用而非實際動作學習 (Schmidt, 1991)，引導假說 (Salmoni, Schmidt, & Walter, 1984) 的提出，對於動作學習在回饋方面的研究產生重大影響，動作表現與學習區分的觀點使得後續研究在回饋的暫時性動作表現效應與相對持久行 22.

(33) 為上的改變定義上的區隔，亦造成理論上的新不同觀點 (Schmidt & Bjork, 1992)。高頻率的回饋提供僅為動作表現的變項，每次試作後提供回饋的引導作用有利動作表現，但卻會使學習者對於外在回饋產生依賴，就錯誤估計的觀點上，每次試作後的回饋提供會減少學習者依據內在回饋進行錯誤偵查的歷程，減低認知努力的程度，後續動作學習 KR 回饋的研究主要不再將獲得期易受回饋引導的動作表現視為動作學習，而以保留測驗或遷移測驗的設計評估學習效果，對此 Lee， Swinnen，與 Serrien (1994) 針對動作學習認知方面的觀點指出，動作學習的操弄需引導學習者在認知上的努力提升其對於內在回饋訊息的訊息處理，以能夠產生有效的動作學習效果，就回饋的實施方面必須考量回饋提供對動作表現引導的作用產生誤差降低的暫時性表象之下，不盡然能夠使操弄的結果產生保留的作用，關鍵在於擴增性回饋的安排方式是否能夠引發學習者以內在回饋的訊息進行錯誤偵查，而在回饋的研究上開始有操弄回饋提供頻率、時宜、內容等檢驗動作學習的型態。下列分別就回饋提供的頻率、時宜錯誤估計等面向探討回饋提供的研究發現及在動作學習上的機制。 (一) 相對頻率回饋 (relative frequency feedback)：回饋提供方面在直接透過相對頻率 (relative frequency) 降低的研究為引導假說提出後影響回饋安排最直接的觀點，研究證實獲得期擴增性回饋提供頻率降低雖不盡然有利於獲得期的動作表現，但在保留測驗中較低回饋安排的組別在動作學習不論是觀察學習 (Badets & Blandin, 2004) 或是實際的練習方面的動作學習 (Lee, White, & 23.

(34) Carnahan, 1990; Weeks & Kordus, 1998; Winstein & Schmidt, 1990; Wulf & Schmidt, 1989) 與錯誤偵查能力 (Badets, Blandin, Wright, & Shea, 2006; Bruechert, Lai, & Shea, 2003) 的效果上是優於較高頻率的回饋安排操弄，對此 Young 與 Schmidt (1992) 指出，在高頻率外在回饋提供的練習條件下，學習者得以預期外在回饋的提供，進而依賴外在回饋訊息的使用供動作有效修正，反之，若降低外在回饋提供的頻率，則學習者無法透過高頻率的外在回饋訊息，繼而使用內在回饋訊息作為動作修正的依據，除了減少高頻率外在回饋造成動作表現的不當修正之外，間接鼓勵學習者進行錯誤估計而有利於動作學習 (Winstein & Schmidt, 1990)，綜合上述研究依據引導假說的觀點減低外在回饋提供頻次的研究與論點，提供相對較低的外在回饋訊息，會減少學習者對於與獲得期對外在回饋的依賴，轉而利用內在回饋訊息而導致學習者在保留測驗中展現較佳的動作表現。後續研究除了直接以降低相對頻率的方式檢驗引導假說在動作學習的效應外，尚有摘要結果獲知 (summary KR)、漸退回饋 (faded feedback)、自我控制回饋 (self-controlled feedback)、或是依據動作表現誤差值提供回饋的寬帶回饋 (bandwidth feedback)，各種回饋提供的理論基礎不盡相同，但皆受引導假說影響其出發點在於操弄回饋提供的立即性與頻率以增加學習者認知涉入的程度，降低學習者對外在回饋的依賴。 (二) 延宕結果獲知 (KR-delay)：試作後延宕 KR 提供時宜較試作後立即提供 KR 具有較佳的動作學習效果，其因素為使學習者能夠使用內在回饋進行錯誤 24.

(35) 估計建立動作基模 (胡名霞，2009；Anderson, Magill, & Sekiya, 2001; Schmidt & Lee, 2011)。另外，就阻塞假說 (blocking hypothesis) (Schmidt, 1991; Schmidt & Lee, 2011) 對於回饋提供時宜的看法，若於是作後立即提供回饋會使學習者轉而直接使用外在回饋提供的訊息，並對使用內在回饋供作表現的認知活動產生干擾，阻礙其訊息處理的活動，而減低動作學習的效果，對此 Park，Shea 與 Wright (2000) 檢驗同時回饋 (concurrent feedback) 與終結回饋 (terminal feedback) 對於力量控制動作的學習，結果發現同時回饋對於動作學習的效果較低，其推論為同時回饋提供引導作用，使學習者忽略內在回饋的訊息使用。另外摘要回饋為受引導假說與阻塞假說影響的回饋安排設計，透過在一序列的試作次數後再總結性地提供回饋，因此回饋提供過程涉及了時間序列上的延宕間隔，除了在記憶上的效應外，延宕 KR 的時間內學習者具有時間對內在回饋訊息進行處理，與發展錯誤偵查的能力，而造成較佳的保留效果，過去研究證實摘要回饋較相對較為立即提供的回饋更有利於動作學習 (Schmidt, Young, Shapiro, & Swinnen, 1989; Weeks, Sherwood, 1994; Wright, Snowden, & Willoughby, 1990)。而在單次試作後提供回饋的研究結果亦支持在試作後立即提供 KR，使學習者沒有行使錯誤估計歷程的回饋安排方式，不利於動作學習效果的認知觀點 (Liu & Wrisberg, 1997; Swinnen, Schmidt, Nicholson, & Shapiro, 1990)。 (三) 錯誤估計 (error estimation)：引導假說對於回饋安排的看法強調避免導致學習者對於外在回饋訊息的依賴，相對的強調對於內在回饋訊息的處理在動作 25.

(36) 學習的效果，引出了動作學習過程中錯誤估計的功能，錯誤估計必須利用內在回饋的訊息比對動作參數與主觀正確參照的差異，繼而與外在回饋提供的實際動作表現進行比較，以修正動作後續表現並產生穩定的動作基模 (Sherwood, 2010)， Schmidt 與 Lee (2011) 提出動作控制傳出副本 (efference copy) 的概念，在主動執行的動作中個體發出動作指令時，神經系統同時產生複製的訊息傳回大腦，可做為動作正確參考的評估之用，而該訊號代表關於主觀正確動作執行的感覺，透過錯誤估計對動作表現與預期動作目標比對再與 KR 的提供實際動作表現的訊息比較後，個體可以依傳出副本進行下次動作執行參數的修正前饋表徵，此為錯誤估計在動作控制上的基礎論述。無論在快速動作或是慢速動作的學習過程中個體利用動作執行產生的內在回饋對於動作表現的誤差進行錯誤偵查 (error detection)，除了在閉鎖環回饋的系統中動作執行者得以據之修正當下動作表現，快速動作中可以對下一次是作表現提供處方，基模理論的觀點上認為錯誤估計為錯誤修正的依據，並且為確認基模學習的重要機制，而就引導假說的觀點高頻率或是立即性的 KR 提供的引導效應雖能導致較佳的動作表現，但卻不利於動作學習的效果，其中就錯誤估計的觀點來看即為學習者缺乏錯誤估計的機會使然，而在沒有提供 KR 的保留測驗中學習者因缺乏錯誤偵查能力而無法展現良好的動作表現 (Badets, Blandin, Wright, & Shea, 2006; Hogan & Yanowiz, 1978; Lai & Shea, 1999)。過去研究檢驗相對頻率回饋與錯誤估計在動作學習的研究，證實獲得期要求學習者試作後進行錯誤估計， 26.

(37) 可以避免高頻率回饋的引導效應對動作學習造成負面的影響 (Liu & Wrisberg, 1997)，特別在於在試作後進行錯誤估計加上 100%的 KR 提供，的動作學習效果優於較低頻率的 KR 提供 (張櫻玉、卓俊伶，2003)，Guadagnoli 與 Kohl (2001) 檢驗回饋提供頻次與錯誤估計頻次的動作學習效應，研究結果發現與較低頻率提供的組別或是較低錯誤估計次數的組別比較，在每次試作後要求學習者進行錯誤估計並搭配 100%的 KR 提供可以產生最佳的動作學習效果，上述研究說明了錯誤估計的進行除了可以避免學習者依賴高頻率的外在回饋，並且可以導致較多內外在回饋比對的機會，提升訊息處理的程度及學習者錯誤偵查能力的養成，使學習者在不依賴外在回饋提供訊息的情況下，使用內在回饋訊息完成動作行為的學習效益。綜合過去研究發現，在訊息處理的觀點上擴增性回饋提供應考量在動作學習上應考量其對於學習者要具在訊息方面的意義，使學習者得以利用回饋訊息產生適當反映，回饋提供方式應避免造成學習者依賴外在回饋，並能引發學習者對於內在回饋的訊息處理活動，回饋提供提時宜避免與動作執行過於接近，造成注意力引導至外在回饋訊息，並可提供學習者處理內在回饋訊息的時間；回饋提供頻次過高，會使得學習者預期試作後的回饋提供機會，而忽略內在回饋訊息，因此適度降低回饋提供的頻率，有助避免預期外在回饋訊息的負面效果，故里學習者在提供回饋前，先依據內在回饋對動作表現進行錯誤估計；另外回饋提供應考量學習者能力與工作難度調整回饋提供的頻率 (Magill & Anderson, 2012)。 27.

(38) 第三節自我控制回饋的相關研究在引導假說提出之後，後續動作學習的研究均致力於降低回饋提供的頻率，然而回饋的提供街取決於實驗者的安排，自我控制回饋典範依據自我決定理論與自我調節學習的觀點，採取由學習者主動角色的方式，提供學習者自我安排回饋的機會，探討學習者個別的需求與決策在動作學習的效應。傳統在實驗者安排的實驗條件下學習者可以自主涉入與策略應用的空間受到限制。「自我控制」 (self-control) 的概念融入動作學習的歷程，提供了一種有別於過去研究的新典範，自我控制的練習條件下使得學習者得以依據自我的需求去安排學習歷程的相關變項，包含了練習工作的次序、回饋的安排或是輔具的使用等，自我控制的練習條件下除了可以引發學習者更高的學習動機與認知涉入之外，也使學習者可以透過自我的目標設定引導學習的策略 (Sanli, Patterson, Bray, & Lee, 2012; Wulf, Shea, & Lewthwaite, 2011)，Chiviacowsky 與 Wulf (2002) 發現在自我控制回饋的條件下學習者傾向於自覺較佳動作表現後提出回饋的要求的趨勢，後續的研究進一步推論學習者會透過獲得期的試作結果進行錯誤估計，並作為回饋要求的依據，因而導致產生動作學習的效益，亦即學習者在自我控制回饋條件下可運用自主的條件在學習的歷程使用自我調節的學習方式，後續葉俊良、卓俊伶、林靜兒、陳重佑 (2007) 進一步檢驗回饋要求的試作實際動作表現，發現自我控制回饋要求的試作具有動作表現較為準確的趨勢，Tsai 與 Jwo (2015) 進一步操弄自我控制 28.

(39) 回饋要求的絕對次數，發現在獲得期學習者會因應練習條件下的限制而產生不同的回饋要求策略，在有回饋要求次數限制的條件下，學習者對於回饋要求產生更為謹慎的運用，而反映在回饋要求與否的試作動作表現差異較傳統自我控制回饋更大的現象。在認知方面，Lee，Swinnen 與 Serrien (1994) 指出認知努力為心智工作涉及決策的歷程，因此操弄的變項若能引發認知努力的程度則會對動作學習產生影響，在自我控制的動作學習的過程中涉及動作執行的控制、評估及動作表現誤差的調整等，認知的因素可能為自我控制有利於動作學習的因素。因此在相對具有自主性的練習條件下，在自我控制的動作學習歷程中，學習者能夠採用自我調節 (self-regulation) 的學習方式，依據 Schunk 與 Zimmerman (2008) 及 Zimmerman (2002) 的觀點，在被賦予的自主 (autonomy) 空間的學習的條件下，學習者得以依據個別的需求，應用後設知識進行表現監控、認知策略、及行為策略的運用以達成自己的學習目標 (Flavell, 1979)。過去動作學習自我控制的研究包含了回饋 (Chiviacowsky & Wulf, 2002; Janelle, Kim, & Singer, 1995; Patterson, Carter, & Sanli, 2011)，練習內容的安排 (Kaefer, Chiviacowsky, Meira, & Tani, 2014; Keetch & Lee, 2007; Sanli & Patterson, 2013)，工作難度 (Andrieux, Danna, & Thon, 2012)，練習輔具使用 (Hartman, 2007; Wulf & Toole, 1999)，示範觀看的控制 (Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005)，決策技巧 (Memmert, 2006)，皆指出自我控制在學習效果上的優勢。在自我控制回饋的條件下，學習者能夠透過自我調節的學習方式，以回饋的 29.