在引導假說提出之後，後續動作學習的研究均致力於降低回饋提供的頻率，
然而回饋的提供街取決於實驗者的安排，自我控制回饋典範依據自我決定理論與
自我調節學習的觀點，採取由學習者主動角色的方式，提供學習者自我安排回饋
的機會，探討學習者個別的需求與決策在動作學習的效應。傳統在實驗者安排的
實驗條件下學習者可以自主涉入與策略應用的空間受到限制。「自我控制」
(self-control) 的概念融入動作學習的歷程，提供了一種有別於過去研究的新典範，
自我控制的練習條件下使得學習者得以依據自我的需求去安排學習歷程的相關
變項，包含了練習工作的次序、回饋的安排或是輔具的使用等，自我控制的練習
條件下除了可以引發學習者更高的學習動機與認知涉入之外，也使學習者可以透
過自我的目標設定引導學習的策略 (Sanli, Patterson, Bray, & Lee, 2012; Wulf,
Shea, & Lewthwaite, 2011)，Chiviacowsky 與 Wulf (2002) 發現在自我控制回饋的 條件下學習者傾向於自覺較佳動作表現後提出回饋的要求的趨勢，後續的研究進
一步推論學習者會透過獲得期的試作結果進行錯誤估計，並作為回饋要求的依據，
因而導致產生動作學習的效益，亦即學習者在自我控制回饋條件下可運用自主的
條件在學習的歷程使用自我調節的學習方式，後續葉俊良、卓俊伶、林靜兒、陳
重佑 (2007) 進一步檢驗回饋要求的試作實際動作表現，發現自我控制回饋要求
的試作具有動作表現較為準確的趨勢，Tsai 與 Jwo (2015) 進一步操弄自我控制
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回饋要求的絕對次數，發現在獲得期學習者會因應練習條件下的限制而產生不同
的回饋要求策略，在有回饋要求次數限制的條件下，學習者對於回饋要求產生更
為謹慎的運用，而反映在回饋要求與否的試作動作表現差異較傳統自我控制回饋
更大的現象。在認知方面，Lee，Swinnen 與 Serrien (1994) 指出認知努力為心智
工作涉及決策的歷程，因此操弄的變項若能引發認知努力的程度則會對動作學習
產生影響，在自我控制的動作學習的過程中涉及動作執行的控制、評估及動作表
現誤差的調整等，認知的因素可能為自我控制有利於動作學習的因素。因此在相
對具有自主性的練習條件下，在自我控制的動作學習歷程中，學習者能夠採用自
我調節 (self-regulation) 的學習方式，依據 Schunk 與 Zimmerman (2008) 及
Zimmerman (2002) 的觀點，在被賦予的自主 (autonomy) 空間的學習的條件下，
學習者得以依據個別的需求，應用後設知識進行表現監控、認知策略、及行為策
略的運用以達成自己的學習目標 (Flavell, 1979)。過去動作學習自我控制的研究
包含了回饋 (Chiviacowsky & Wulf, 2002; Janelle, Kim, & Singer, 1995; Patterson,
Carter, & Sanli, 2011)，練習內容的安排 (Kaefer, Chiviacowsky, Meira, & Tani,
2014; Keetch & Lee, 2007; Sanli & Patterson, 2013)，工作難度 (Andrieux, Danna, &
Thon, 2012)，練習輔具使用 (Hartman, 2007; Wulf & Toole, 1999)，示範觀看的控 制 (Wulf, Raupach, & Pfeiffer, 2005)，決策技巧 (Memmert, 2006)，皆指出自我控
制在學習效果上的優勢。
在自我控制回饋的條件下，學習者能夠透過自我調節的學習方式，以回饋的
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要求尋求符合當下自我需求或是有利於學習的訊息，除了學習策略上的效益與回
饋在訊息方面的屬性之外，從自我決定理論 (Self-determination theory) (Deci &
Ryan, 1985; 2000) 的觀點在動機方面的看法，在自主性獲得滿足的前提下，自我 決定動機的提升，有助於練習過程主動涉入、努力程度及持續時間的提升，繼而
造成較佳的行為結果 (Lewthwaite, Chiviacowsky, Drews, & Wulf, 2015)。Lee，
Swinnen 與 Serrien (1994) 指出練習條件造成的認知方面努力的提升為動作學習 效果的關鍵因素，在自我控制的練習條件下，會引發自發性錯誤估計的歷程，學
習者能夠自主獨立地應用動作執行產生內在回饋訊息作為安排自己練習過程饋
增性回饋 (augmented feedback) 的依據，並且因此減少依賴外在回饋程度，此過
程涉及認知方面的努力 (林尚武、卓俊伶、楊梓楣、陳重佑、葉俊良，2009)。
除了練習安排之外，回饋提供是動作學習重要的變項，回饋能夠提供學習者
動作執行過程與動作執行結果的相關訊息，除了內在管道固有的感官訊息之外，
透過外在管導所提供的擴增性回饋能夠補充內在回饋在訊息方面的不足，供學習
者作為動作修正，維持學習動機與增強正確動作反應的連結等作用，過去動作學
習研究檢驗回饋提供頻次、提供時宜、回饋內容 (結果獲知、表現獲知)，證實
回饋在認知及訊息處理方面的作用 (Winstein, 1991; Schmidt & Lee, 2011)。引導
假說 (guidance hypothesis) (Salmoni, Schimidt, & Walter, 1984) 認為回饋提供對
於動作學習具有正面與負面的效應，基於區分動作表現與動作學習的觀點下指出，
過於頻繁或是立即地提供擴增性回饋雖能夠提升暫時性的動作表現，但卻會不利
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於動作學習的效益，由於擴增性回饋頻繁地提供將導致學習者依賴外在回饋的訊
息，而忽略內在回饋。過去由實驗者安排回饋的研究發現皆過於頻繁地提供擴增
性回饋會減低動作學習的效果，研究結果支持引導假說的觀點 ( Bruechert, Lai,
& Shea, 2003; Ishikura, 2008; Lai & Shea, 1999; Weeks & Kordus, 1998; Winstein &
Schmidt, 1990).
另外 Chen 與 Singer (1992) 指出在競技取向的動作學習情境中，有指導者
提供的回饋雖能夠修正學習者的錯誤，但學習者在被動接收回饋的情況下，指導
者提供的回饋並不盡然是最符合學習者的需求，建議應考量學習者自我調節的因
素，Janelle，Kim 與 Singer (1995) 在採用引導假說的觀點及 Chen 與 Singer (1992)
的建議，以拋球準確性的實驗工作進行了第一個自我控制回饋研究，結果發現自
我控制組學習者產生自我安排低回饋頻次 (7%)，並且較控制組有較佳的動作學
習效益，研究結果支持引導假說在回饋頻次上的觀點，然而該研究係以操弄表現
獲知 (knowledge of performance) 作為自變項，因此在練習過程中結果獲知皆可
透過視覺管道獲得，因此透過自我控制回饋要求擴增性回饋訊息頻次較低，就引
導假說的觀點上意義不大，反倒在自我控制的觀點產生較大的迴響，因自我控制
在回饋的作用上造成更身的訊息處理程度，及學習者主動涉入學習的歷程獲得較
大的關注。後續自我控制回饋的研究聚焦在自我控制回饋的動作學習效益，發現
一致的結果 (Aiken, Fairbrother, & Post, 2012; Alikhani, Charaat, Naghdi,
Abarghani, & Alikhani, 2013; Carter & Patterson, 2012; Chen, Hendrick, & Lidor,
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2002; Chiviacowsky & Wulf, 2002; Chiviacowsky, Wulf, de Medeiros, Kaefer, &
Tani, 2008; Jannelle, Barba, Frehlich, Tannant, & Cauraugh, 1997; Hadadi &
Kheirjoo, 2012; Hansen, Pfeiffer, & Patterson, 2011; Patterson & Carter, 2010;
Patterson, Carter, & Sanli, 2011; Patterson & Lee, 2010)，上述的研究發現與相對頻 率對照組 (yoked group) 比較，自我控制回饋的效益除了在實際可觀察的動作技
能學習外，尚包括錯誤偵察能力的學習 (葉俊良，卓俊伶，林尚武，陳重佑，
2007)。
在自我控制回饋對於動作學習的效益的獲得大量研究支持之下，後續的研究
聚焦在檢驗自我控制回饋有利於動作學習的因子，當中包含回饋要求的策略、錯
誤估計、動機與回饋要求的頻率等面向，分述如下。
(一) 自我控制回饋要求策略：Chiviacowsky 與 Wulf (2002; 2005) 檢驗自我 控制回饋的動作學習效益，發現自我控制回饋為有利動作學習的變項，並指出自
我控制回饋的安排較由研究者所安排的回饋更貼近學習者個別的需求，是自我控
制回饋有利於動作學習的因素之一，依據學習者自我決定的回饋安排可視為個體
主觀認為回饋提供於合理的試作之後，能夠滿足個體主觀的需求，此外該研究於
獲得期後透過問卷調查，與比較獲得期要求回饋與不要求回饋試作的動作表現誤
差值，發現自我控制組的學習者表示傾向在自覺相對較為準確的試作後提出回饋
的要求，此外，在實際表現的誤差值上，要求回饋的試作亦較不要求回饋有顯著
較低的絕對誤差，而相對頻率對照組的學習者表示若在得以自我決定回饋要求的
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條件下，亦傾向在自覺表現較佳時獲得回饋的提供。基於回饋要求與否的試作在
動作表現上的差異得知，學習者在我控制回饋要求上並非隨機決定，而是涉及了
策略的使用，要求回饋與不要求回饋的試作在動作表現的誤差值上明顯的區別，
研究者推論學習者在獲得期執行錯誤估計作為回饋要求依據。在自我控制回饋要
求於主觀評估較佳試作後在後續的研究亦獲得相同的發現 (Chiviacowsky, Wulf,
& Lewthwaite, 2012; MaRae, Patterson, & Hansen, 2015; Patterson & Carter, 2010;
Patterson, Carter, & Sanli, 2011)，此外對於動作表現與回饋要求的趨勢，後續研究 亦發現要求回饋與不要求回饋的試作在實際動作表現絕對誤差值上的明顯差異
(葉俊良，卓俊伶，林靜兒，陳重佑，2007；蔡銘仁、卓俊伶，準備中 a；Chiviacowsky,
2014; Tsai & Jwo, 2015)。上述有關學習者自我控制回饋的要求多傾向在動作表現 較佳時提出，與引導假說在回饋的訊息觀點有所牴觸，引導假說觀點認為當動作
表現較差時應提供回饋訊息，以引導動作表現趨近學習的目標，然而 MaRae,
Patterson, 與 Hansen (2015) 研究由同儕提供回饋的研究亦發現，同儕主觀表示 當提供給學習者回饋時，他們並不傾向於同儕練習時動作表現較佳時提供，而是
對於好的表現與不好的表現皆提供回饋，而不提供回饋的試作則是趨向於當他們
覺得同儕表系較佳時，此發現相對接近引導假說所持有的直覺回饋觀點，但在同
一個研究中發現自我控制組的學習者則是傾向在自覺動作表現較佳時提出回饋
的要求，而不在知覺自我動作表現較差時提出回饋要求，此研究在既有自我控回
饋研究中延伸出自我控制與他人控制回饋提供在動作表現上不同的觀點。另外，
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在自我控制回饋的時近時遠效應檢驗發現，學習者在自我控制回饋的練習條件下，
透過自主的條件選擇較多有利於動作學習的時近回饋，而進一步檢驗學習效果發
透過自主的條件選擇較多有利於動作學習的時近回饋，而進一步檢驗學習效果發