研究範圍與限制

一、研究時間

本研究為探討初任合唱指導教師於教學策略上的運用，並從中觀察教學策 略於教學過程中的改變，研究時間為期一學期，包含觀察合唱團發聲練習活動內 容、紀錄研究者教學（共15 堂課），並於每堂授課提出教學計畫及策略且每次 教學後記錄教學日誌，每一個階段教學後，針對專家教師及合唱指揮教授進行專 業對談。

二、研究對象

本研究之研究對象有研究者本人及合唱團團員。研究者現任台北市某私立小 學兒童合唱團初任教師，曾接受過專業的音樂課程訓練，帶領合唱團經驗不足兩 年；合唱團為一預備團，練習目的在於奠定基本發聲方法，透過簡單有趣的歌曲 學習，團員年紀以三、四年級為主。本研究旨在探討兒童合唱團初任指導教師之 教學策略運用於發聲練習過程中合唱團團員改變的情況，不宜推論到其他任教資 歷的合唱指導教師。

三、研究內容

本研究旨在探討兒童合唱團初任教師之教學策略於發聲練習中之教學效 能。由於受到人力及物力的限制，本研究只針對台北地區某私立小學兒童合唱團 之合唱團初任指導教師進行研究，所探討的內容不應推及到其他縣市及其他類型 之合唱團。

第四節 名詞釋義

一、兒童合唱團（Children’s Choir）

馬革順（2008）認為合唱是由群眾的歌唱逐漸發展而形成，會將相同或相似 的音量、音色和音域的人聲組合起來形成最基本的單位－聲部。而合唱即在不同 聲部的互助合作下進行合唱作品藝術的再現。依據不同的人聲，合唱可分為同聲 合唱及混聲合唱，同聲合唱中又包含童聲合唱、女聲合唱級男聲合唱。童聲合唱 所指的組織成員其音色唱出高而放鬆的聲音，但呼吸卻無法達到成人的標準（張 大勝，2002）。楊鴻年（2004）提到同聲期可以分為三個階段，6-8歲為童聲前 期，可著重合唱基礎訓練、9-12歲為童聲成熟期，可承擔較複雜作品的排練和演 出、12-15歲為童聲後期，屬於兒童與青少年青春期的銜接階段，是童聲藝術的 高峰期。本研究所指的兒童合唱團，為三、四年級為主，即9-10歲兒童，未受過 合唱訓練或是僅受過合唱訓練一年的兒童合唱團。練習曲目以齊唱曲、簡單二部 輪唱為主，簡單二部合唱曲為輔，練習主要目的以培養中年級團員具備基本歌唱 技巧，如正確的歌唱姿勢、呼吸運用、發聲方法、共鳴位置、表情詮釋訓練及基 本視唱節奏練習。

二、初任教師（Advanced Beginner）

初任教師係指教學年資二至四年（含）以下之教師（吳政原，2004）。本研 究所指兒童合唱團初任教師是為具有教師資格及音樂科系畢業背景，擔任兒童合 唱團指導教師不滿三年者。

三、教學效能（Teaching Efficency）

國內目前有關教學效能的研究探討主題分為兩大類，一部分都集中於「教師 自我效能」的研究，探討內容以教師主觀地評價自己能夠影響學生學習成敗的一 種知覺、判斷或信念，來預期學生可達到一些特定教育目標或有進步表現結果；

另一部份則以「教師有效教學」的角度來進行探討，探討內容以有效教學為重心，

並指出教師在教學工作中，會講求教學方法，熟悉教材，和激勵關懷學生，能夠

使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的 教育目的（陳木金，1999）。本研究依研究目的，所指教學效能為「教師有效教 學」。

第二章 文獻探討

本章旨在探討合唱教學及教學效能相關文獻，全章共分為三節，第一節探討 教學效能定義及內涵，第二節探討合唱教學內涵與策略，第三節探討教學效能及 合唱教學相關研究。

第一節 教學效能意涵之探討

教師在教學中，充分運用自己的專業的能力、專門的教學技巧和班級經營管 理的能力，從事學校教學活動，進而協助學生自我學習及達成教學目標（王中興，

2006）。有效能的教學，往往來自於教師是否具備充分的專業知識並將專業知識 轉化為能力使用於教學，但教學中若沒有專門的教學技巧和班級經營管理能力，

即使有再多的專業知識與能力，也稱不上有效能的教學。關於教學效能的研究相 當的多，本節將探討教學效能之定義及內涵，分別闡述如下：

一、教學效能之定義

教學效能是指一位有效能的優良教師應用所學所知於教學實務上，更重要的 是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行動研究，考驗教學原理和於法的 有效性，使自己成為教學知識的開發者，而不單是使用者而已（黃政傑，1993）。

陳木金（1999）指出，教師應有系統地呈現教學內容，避免模糊不清；並能了解 學生學習情況，給予適當的練習與回饋，藉以提升教學品質，達成教育目標，此 即是教師教學效能的展現。

教學效能的定義，會根據研究者研究主題的不同而有所差異。國內目前有關 教學效能的研究探討主題分為兩大類，一部分集中於「教師自我效能」的研究，

探討內容以教師主觀地評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知覺、判斷或信 念，來預期學生可達到一些特定教育目標或有進步表現結果；另一部份則以「教 師有效教學」的角度來進行探討，探討內容以有效教學為重心，並指出教師在教 學工作中，會講求教學方法，熟悉教材，和激勵關懷學生，能夠使學生在學習上 或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育目的（ 林

進材，2004； 陳木金，1999）。本研究所指的教學效能為「教師有效教學」，

以老師如何有效教學為主，因此探討內容不包含「教師自我效能」的探究。以下 將以國內學者之研究文獻，探討不同研究者之教學效能定義。

簡玉琴（2002）指出，教學效能是指教師從事教學工作時，能夠依據教學計 畫教學，以達成教育目標，促進有效教與學。

王中興（2006）認為，教學效能是教師在教學中，充分運用自己的專業的能 力、專門的教學技巧和班級經營管理的能力，從事學校教學活動，進而協助學生 自我學習及達成教學目標。

林進材（2004）指出，教師教學效能指的是以有效教學為重心，並指出教師 在教學工作中，會講求教學方法、熟悉教材和激勵關懷學習者，能夠使學習者在 學習成就上或行為上具有優異的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的教育 目標。

陳雪芳（2008）指出，教學效能為教師在教學歷程中，透過自身的教學技能 和專業知能，進行教學活動，本身具有影響學生正面學習及抗衡外界環境對教學 影響之專業信念，並能將其應用在教學實務上，充分做好教學準備，系統呈現教 學內容，運用多元教學策略，有效掌握教學情境，建立和諧師生關係，善用教學 評量，使學生在學習或行為上具有優良表現，以達特定教育目標。

沈欣雲（2008）指出，教學效能是教師在肯定自我的教學能力下，投過自身 的專業能力，展現教學技巧，並實施因材施教、注重學生個別差異，安排適當的 學習活動，以期對學生達成正面的學習效果。

蔡明峰（2008）指出，教師效能是教師對教學理念理解、教學目標理解、教 學原則理解的自我信念，以及在教學工作中運用良好的策略與方式，透過師生互 動的過程，使學生在學習或行為上具有優良的表現，增進教學效果，達成教學目 標。

林鳳婷（2010）指出，教師教學效能乃是對自己教學能力的肯定，並能在教

知覺及評價。

綜觀以上學者之論述，研究者認為教學效能的定義為，在教學前教師能做好 充分的教學準備，提出適當的教學計畫；課程中運用良好的教學策略，安排有效 的教學活動，學生能夠有效學習，以達到教學目標。

二、教學效能之內涵

有效教學的研究，由於研究者在研究途徑與研究工具的採用不一，因此在有 效教學的內涵方面易出現不同的範疇：有的從教師整體的教學觀點歸類有效教學 的層面及向度，有的從教師有效教學的行為或條件來探討，也有從分析影響有效 教學的因素作為系統的整理（張碧娟，1999）。以下就教學整體、有效教學行為 的因素，二大方向列出相關文獻（引自林進材，2004）：

（一）教學整體的觀點：著重於有效教學的知識基礎、教學者本身應具備的 條件、以及有效教學應該掌握的因素。李俊湖（1992）歸納教學效能內涵包括，

1.計畫策略：（1）熟悉教材；（2）統整學科；（3）教師清楚教學目標；（4）

瞭解學生特質；（5）教學設計彈性有變化。2.教學策略：（1）增加學生學習參 與；（2）教學過程流暢有效率；（3）教學富結構及邏輯性；（4）教學內容經 適切轉化；（5）重視個別差異。3.評鑑活動：（1）即時回饋；（2）增強；（3）

評量；（4）教學反省；（5）練習、複習及提供後設認知策略。4.管理活動：（1）

教師期望；（2）學習氣氛；（3）預期問題及時處理；（4）督導學生進步；（5）

教室管理。

（二）有效教學行為的觀點：著重於有效教學應該具備的條件或特徵，教師 在教學歷程中教學行為應該符合哪些要求，或是以哪些標準作為評鑑有效教學的 依據。黃政傑（1993）認為教師有效教學應該注意下列幾項：1.關於學生組織的 問題：有效教學是教師將全班共同需要的學習透過全班教學來教導，再藉由分組 教學來研討和練習，而個別教學則在提供更直接的適性教育；2.關於時間運用方 面：有效教學應該儘量擴充學習時間，教師在教學時間的安排方面可以依據學生