研究範圍與限制

第三節 第三節

第三節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制

本研究的範圍是以國內大專校院正式教育機構為主，主要對象是目前就讀於 臺灣地區各大專校院並具有原住民籍身份的學生，探討我國大專校院原住民事務 資源對其學習狀況的影響，而原住民事務資源指的是我國政府及大專校院教育行 政為解決與改善原住民族學生在學習方面的教育問題與處境，所提供的方針或策 略，如：協助辦理原住民族相關事務、提供原住民族學生課業輔導、舉辦原住民 族學生生涯講座等。基於人力、物力、時間等限制，本節就本研究範圍與限制加 以明確說明，茲就研究對象、研究地區、研究內容等方面的研究範圍與限制敘述 如下：

一、研究對象

研究者希望問卷填答對象涵蓋居住於都市、偏鄉等地成長的原住民籍大專校 院學生，然此份問卷係透過各大專校院行政人員協助發給符合原住民籍身分之大 專校院學生填答，雖要求行政人員在對象上儘量分層隨機取樣發放，惟受限於當 事人實際上方便取樣，抽樣尚無法掌握是否完全分層隨機取樣。

二、研究地區

本研究採混合設計模式，以量化問卷調查及質性訪談進行：在量化問卷調查 方面，將臺灣大專校院劃分為北、中、南、東四個區域，再根據分層系統抽樣方 式，各區域採公私立各抽取一所做為問卷發送的學校，若該校原住民學生人數不 足，則再抽取一所學校以補足人數，共計 13 所，預計問卷發送 800 份；質性方面，

訪談兩位具有原住民籍身份別之大專校院曾休退學學生、三位大專校院教授、一

位原住民籍學生家長及一位原住民籍學生。本研究採取混和設計模式，以量化問 卷及質性訪談方式進行，但因礙於人力、時間及費用等限制，以致無法廣泛針對 每一個案進行深入探討是本研究的限制。

三、研究內容

本研究主要探討大專校院原住民事務資源對大學生學習狀況的影響，透過問 卷瞭解我國原住民族大專生目前學習狀況、學習上是否曾尋求過校方資源的協 助、經濟狀況與學習的關連，並採訪談會的資料作為輔助，瞭解原住民籍大專校 院學生學習概況，提出相關建議供未來施政者及大專校院提供相關原住民事務資 源之參考。

第四節 第四節

第四節 第四節 重要 重要 重要名詞釋義 重要 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義

本研究主題所涉及之重要名詞，茲界定或解釋如下：

一、原住民

是指依據「原住民身份認定標準」第 2 條(內政部，1994)所定義之原住民為(一) 山地原住民：臺灣光復前原籍在山地行政區內，且戶口調查簿登記其本人或直系 血親尊親屬為原住民種族者。(二)平地原住民：臺灣光復前原籍在平地行政區內，

且戶口調查簿登記其本人或直系血親尊親屬為原住民種族者，並申請當地鄉(鎮、

市、區)公所登記為平地原住民有案者。本研究對象依據「原住民身份認定標準」

十八歲以上之原住民族，並就讀於臺灣地區各大專院校之大專生。

二、原住民教育

是指依據「原住民族教育法」(立法院，2014)第 2 條—原住民為原住民族教育 之主體，政府應本多元、平等、尊重之精神，推展原住民族教育。原住民族教育 應以維護民族尊嚴，延續民族命脈，增進民族福祉，促進族群共榮為目的。第 5 條—各級政府應採積極扶助之政策，確保原住民接受各級各類教育之機會均等，

並建立符合原住民需求之教育體系。因此本研究所指的教育政策乃是(一)民族教育 及(二)一般教育，於本研究中將原住民的一般教育與民族教育合稱為原住民教育。

三、原住民事務資源

由於事務資源層面廣泛，本研究所指的事務資源以大學教育階段的大專校院 行政機關提供原住民族學生學習方面的資源為主，不包含政府對原住民國小、國 中、高中及其他社教單位、學術單位、民間社團提供的教育輔助資源。

四、學業成績

鄭明韋(1999)認為學習成效是指學習者於參與學習活動一段時間後，在某種形 式之評量上的表現及學習活動所達成的效果。本研究所指的學業成績為大專校院 原住民族學生參與大專校院必修課程之課堂課業學習活動後，在某種形式之評量 後所得之學習表現，以 102 學年度學期平均成績為主，屬於自陳分數。

第二章 第二章

第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

我國教育部與行政院原住民族委員會共同研擬《原住民族教育政策白皮書》

於 100 年 4 月 11 日發布，並修訂《發展原住民族教育五年中程個案計畫》(100-104 年)為配套措施，計畫重點為具體擬訂改善各級各類學校原住民族教育環境的方 法，包含課程內容、教學實施、學校設施及資訊應用等，預期消弭城鄉落差，提 升原住民族教育成效，加強對原住民學生學習與生活輔導，鼓勵原住民族學生進 入高等教育就讀，以栽培更多原住民族高等學術及技術、藝能等領域多元專業人 才；重視都會區原住民族教育，辦理多元文化活動，提供散居都會地區之原住民 學生能獲得文化體驗與學習的機會(教育部第七次中華民國教育年鑑，2012)。

第一節 第一節 第一節

第一節 教育政策的意義 教育政策的意義 教育政策的意義 教育政策的意義

教育政策是公共政策的一環，打從教育問題的出現、議程設定、政策規劃、

政策執行、政策評估、政策變遷到政策終止等，均是教育政策的內涵(陳恆鈞，

2001)。教育政策是，受教育主體或社會大眾在教育情境中對教育體制運作不滿意 或教育體制無法提供各項教育服務，因而讓受教育主體或社會大眾感到困擾、不 安，或者教育運作與教育目標和價值有相對性差距時，政府及其他社會團體需進 行作為或不作為的活動，來解決問題，以達到教育目標的歷程。就實務層面而言，

教育政策解決教育情境的問題、提供良好的教育政策以滿足受教主體需求、落實 教育機會均等、培養教育政策規劃的人才。就理論層面而言，則是瞭解教育政策 制定過程、建立學術理論、跨國比較教育政策。教育政策研究向度可分為二大類：

一是政策形成過程，即政策問題、政策形成、政策分析、政策執行及政策評估；

二是對於政策分析及對政策科學的描述。教育政策構成要素有教育問題與標的團 體、教育政策執行計畫書、教育預算、教育法規、人員及機關歸屬、社會大眾支

持。教育政策應遵守 1.公正無私原則；2.個人受益原則；3.弱勢族群為原則；4.普 遍分配原則；5.持續進行原則；6.人民自主為原則；7.緊急處分原則(張芳全，2001)。

有關教育政策的意義，學者 Guba 從不同的角度提出八種不同觀點的教育政策 地定義，如表 2-1 (引自袁振國，2001)。

表 2-1

Guba 提出八種不同觀點的教育政策定義提出八種不同觀點的教育政策定義提出八種不同觀點的教育政策定義 提出八種不同觀點的教育政策定義

類型 定義 與行動的距離 看起來像

1.目的或目標 很遠 結果

2.長期有效的決定 中等 規則 3.自主行為的嚮導 中等 指導方針 目的性政策

4.解決問題的策略 中等 系列策略 5.被認可的行為 靠近 期望

6.行為準則 靠近 準則

行動性政策

7.政策系統的產品 無關 影響 經驗性策略 8.經驗架構 內部 衝突(結果) 資料來源：修改自袁振國(2001：248-249)

鄭裕成(2003)認為教育政策是政府機關為解決公共教育問題或滿足社會大眾 的教育需求，以達到教育目標，所採之作為或不作為的政策行動及歷程。顏國樑 (2004)指出「教育政策」係指主管教育行政機關，為配合國家與社會發展的需要，

解決或滿足社會大眾的需求，根據國內外情勢，經過決策過程，提出的法令、計 畫及方案等，以作為推動的準則或依據。劉世閔(2005)為「教育政策」是推動教育 工作的方針，亦為達成教育目標的策略、教育計畫與實施的依據，更是評估教育 成就的指標。俞懿嫻(2006)認為「教育政策」原是政府關於教育的施政方針，教育 實務的指導策略，其本質是為了達成教育目的所制定的，也是由行政權所主持制 定的，更與教育以外社會文化各方面是整體相關的。張芳全(2006a)將「教育政策」

定義為一種教育行政機關的權威分配，透過社會需求掌握、政治層面討論與較勁、

行政機關理性討論及民意機關的政策對話，最後形成一種法治且符合正當程序的 活動，並透過機關作為與不作為，來解決民眾教育問題。楊國賜(2006)指出「高等

教育政策」即「為達成高等教育的具體目標之策略，完成國家教育任務的指南，

同時也是實現高等教育理想的方法。」

歸納上述學者的見解，由於教育政策層面廣泛，本研究所指的大專校院原住 民事務資源以大學教育階段的大專校院行政機關提供原住民族學生學習面之事務 資源政策為主，不包含政府對原住民國小、國中、高中及其他社教單位、學術單 位、民間團體提供的教育輔助資源。下將專家學者對教育政策的定義呈現如表 2-2。

表 2-2

教育政策的意義 教育政策的意義 教育政策的意義 教育政策的意義

學者(年代) 教育政策的意義

Guba(引自袁振國，2001) 分為目的性政策、行動性政策及經驗性政策三大類，

共有八種定義。

鄭裕成(2003) 政府機關為解決公共教育問題或滿足社會大眾的教 育需求，以達到教育目標，所採之作為或不作為的政 策行動及歷程。

顏國樑(2004) 主管教育行政機關，為配合國家與社會發展的需要，

解決或滿足社會大眾的需求，根據國內外情勢，經過 決策過程，提出的法令、計畫及方案等，以作為推動 的準則或依據。

劉世閔(2005) 推動教育工作的方針，亦為達成教育目標的策略、教 育計畫與實施的依據，更是評估教育成就的指標。

劉世閔(2005) 推動教育工作的方針，亦為達成教育目標的策略、教 育計畫與實施的依據，更是評估教育成就的指標。