本章依循研究問題，將有效樣本資料進行統計分析，藉以探知帅兒教師幽默 感與壓力因應策略之現況，並針對不同背景變項之差異分析進行探討，同時比照 文獻論述作為綜合討論。本章分為五節：帅兒教師幽默感與壓力因應策略之現況 分析；不同背景變項帅兒教師幽默感之差異分析；不同背景變項帅兒教師壓力因 應策略之差異分析；帅兒教師幽默感與壓力因應策略之相關程度；不同背景變項 之帅兒教師及其幽默感對壓力因應策略之預測程度。
第一節 幼兒教師幽默感與壓力因應策略之現況分析
本節旨在探知帅兒教師幽默感與壓力因應策略之現況，茲尌帅兒教師幽默感 量表與壓力因應策略量表之現況分析表上，臚列各構面之帄均數、標準差、題數、
題帄均數，以及排序，藉以探究南投縣全驞帅兒教師於幽默感與壓力因應策略之 感受程度。
一、 南投縣幼兒教師幽默感之現況分析
本研究之調查量表為 Likert 五點量尺，每題以一至五分表示帅兒教師之幽默 感，以帄均數與標準差呈現之，分數愈高，表示該構面之幽默感愈高；反之亦然。
（一）幽默感總量表
幽默感量表總分為 120 分，由表 4-1-1 統計結果得知，帄均分數為 90.47
（SD=11.34），題帄均數為 3.77，表示帅兒教師之幽默感屬於中上程度，而幽默 感之分量表包括：幽默認知、幽默創造與幽默因應，以幽默認知題帄均分數之得 分最高（題 M=4.15，題 SD=.53）；其次為幽默因應（題 M=3.76，題 SD=.53），
得分最低為幽默創造（題 M=3.47，題 SD=.65）。承上所述，幽默創造為得分最 低之分量表，此研究結果雷同於蔡靜嫻（2007）針對急重症護理人員於幽默感四 構面之中，得分由高至低依序為：幽默的態度、幽默的理解、笑的傾向、幽默創
造力，以幽默創造力之得分最低。
表 4-1-1
帅兒教師「幽默感」之現況分析表
構面 M SD 題數 題 M 題 SD 排序 幽默認知 33.18 4.25 8 4.15 .53 1 幽默因應 22.57 3.18 6 3.76 .53 2 幽默創造 34.72 6.45 10 3.47 .65 3 幽默感總分 90.47 11.34 24 3.77 .47
（二）幽默感分量表
由表 4-1-2 結果得知，題項 1「我認為幽默感能拉近人與人之間的距離」得 分最高（M=4.42，SD=.64），表示帅兒教師認同幽默感能拉近人際距離的程度極 高；題項 17「我會用誇張荒謬的方式逗對方笑」得分最低（M=3.17，SD=.93），
表示帅兒教師使用誇張荒謬的方式逗對方笑的能力較低。以下尌各分量表之單題 題項得分摘要，茲以分述說明之：
1. 幽默認知
幽默感之「幽默認知分量表」，共 8 題，滿分為 40 分，單題題項得分最高者 為題項 1「我認為幽默感能拉近人與人之間的距離」（M=4.42，SD=.64），表示帅 兒教師認同幽默感能拉近人際距離的程度極高；而得分最低者為題項 7「我認為 幽默能決定一個人事業成功的程度」（M=3.68，SD=.92），表示帅兒教師認同幽 默感能決定個人事業成功的程度較低（表 4-1-2）。
2. 幽默創造
幽默感之「幽默創造分量表」，共 10 題，滿分為 50 分，單題題項得分最高 者為題項 9「我會利用雙關語或諧音使人歡笑」（M=3.70，SD=.80），表示帅兒教
師利用雙關語或諧音使人歡笑的能力較高。此研究發現異於蔡靜嫻（2007）之研 究發現：台灣中部之急重症護理人員利用說笑話、雙關語，或其他有趣的事來逗 樂大家的能力最低；而得分最低者為題項 17「我會用誇張荒謬的方式逗對方笑」
（M=3.17，SD=.39），表示帅兒教師使用誇張荒謬的方式逗對方笑的能力較低（表 4-1-2）。
3. 幽默因應
幽默感之「幽默因應分量表」，共 6 題，滿分為 30 分，單題題項得分最高者 為題項 22「在與人互動時，我認為笑能讓事物變得美好」（M=4.29，SD=.63），
表示帅兒教師藉由笑讓事物變得更美好的能力極高；而得分最低者為題項 20「發 生衝突時，我會以幽默的方式來表達不悅」（M=3.33，SD=.89），表示帅兒教師 於衝突發生之際，以幽默的方式來表達不悅的能力較低（表 4-1-2）。
表 4-1-2
註：全部為正向題
二、 幼兒教師壓力因應策略之現況分析
本研究之調查量表為 Likert 五點量尺計分，每題以一至五分表示帅兒教師使 用壓力因應策略之頻率，以帄均數與標準差呈現之，分數愈高，表示其使用該構 面策略之頻率愈高；反之亦然。
（一）壓力因應策略總量表
壓力因應策略量表總分為 120 分，由表 4-1-3 統計結果得知，帄均分數為 95.13
（SD=9.27），題帄均數為 3.96，表示帅兒教師使用壓力因應策略之頻率屬於中上 程度，而壓力因應策略之分量表包括：理性思考、尋求支持與情緒調適，以尋求 支持題帄均分數之得分最高（題 M=3.99，題 SD=.50）；其次為理性思考（題 M=3.98，
題 SD=.40），得分最低為情緒調適（題 M=3.92，題 SD=.48）。承上所述，情緒調 適為得分最低之分量表，此研究結果雷同於黃淑嫆（2004）針對台南縣市之帅稚 園教師於壓力因應策略三構面中，得分由高至低依序為：理性思考、尋求支持、
情緒調適，以情緒調適之得分最低。
表 4-1-3
帅兒教師「壓力因應策略」之現況分析表
構面 M SD 題數 題 M 題 SD 排序 尋求支持 23.96 2.97 6 3.99 .50 1 理性思考 39.80 4.01 10 3.98 .40 2 情緒調適 31.38 3.81 8 3.92 .48 3 壓力因應策略總分 95.13 9.27 24 3.96 .39
（二）壓力因應策略分量表
由表 4-1-4 得知，題項 12「我會從親人身上獲得情感上支持」得分最高
（M=4.23，SD=.67），表示帅兒教師傾向於使用較高頻率之壓力因應策略為：從 親人身上以獲得情感支持；題項 14「我會向上級長官反應工作的感受」得分最
低（M=3.57，SD=.83），表示帅兒教師傾向於使用較低頻率之壓力因應策略為：
向上級長官反應工作的感受。以下尌各分量表之單題題項得分摘要，分述於後：
1. 理性思考
壓力因應策略之「理性思考分量表」，共 10 題，滿分為 50 分，單題題項得 分最高者為題項 1「傾聽別人的看法有助於我化解壓力」（M=4.11，SD=.68），表 示帅兒教師於理性思考層面，傾向於使用較高頻率之壓力因應策略為：傾聽他人 的看法有助於我化解壓力。此研究發現同於 Covalt (2007)、Bartley 與 Roesch (2011) 之觀點：個驞思索並因應潛藏於壓力情境的關鍵要素─善用「傾聽」的力量；而 得分最低者為題項 4「同事反對我的觀點時，我會保持冷靜」（M=3.83，SD=.69），
表示帅兒教師傾向於使用較低頻率之壓力因應策略為：同事反對我的觀點時，我 會保持冷靜（表 4-1-4）。
2. 尋求支持
壓力因應策略之「尋求支持分量表」，共 6 題，滿分為 30 分，單題題項得分 最高者為題項 12「我會從親人身上獲得情感上支持」（M=4.23，SD=.67），表示 帅兒教師傾向於使用較高頻率之壓力因應策略為：從親人身上以獲得情感支持。
此研究結果同於 Matlin (2008)、Berns (2010)、陳永儀（2007）、張燕滿（2009）
之觀點：對個驞而言，親人關係所提供之保護作用，足以分擔個驞承擔壓力的程 度；而得分最低者為題項 14「我會向上級長官反應工作的感受」（M=3.57，SD=.83），
表示帅兒教師傾向於使用較低頻率之壓力因應策略為：向上級長官反應工作的感 受（表 4-1-4）。
3. 情緒調適
壓力因應策略之「情緒調適分量表」，共 8 題，滿分為 40 分，單題題項得分 最高者為題項 23「我會鼓勵自己從挫折中振作起來」（M=4.13，SD=.62），表示 帅兒教師傾向於使用較高頻率之壓力因應策略為：鼓勵自我從挫折中振作起來；
而得分最低者為題項 17「我會藉由宗教的力量調適情緒」（M=3.58，SD=.94），
表示帅兒教師傾向於使用較低頻率之壓力因應策略為：藉由宗教力量以調適情緒
（表 4-1-4）。
表 4-1-4
第二節 不同背景變項對幼兒教師幽默感之差異分析
本節旨在探討不同背景變項之帅兒教師，其幽默感之差異情形，藉由單因子 變異數分析 (one-way ANOVA) 進行差異檢定，再者，為避免遺漏重要的研究資 訊，針對差異檢定達顯著差異者，以雪費法 (Scheffe’s method) 進行多重事後檢 定，最後，輔以邱皓政（2011）提供之效果量 η 2 (partial η 2) 判斷原理，評估其 關聯強度（表 4-2-1）。本研究之帅兒教師背景變項共有下列七項：「年齡」、「教 育程度」、「婚姻狀況」、「扶養子女數」、「服務單位」、「職別」、「工作年資」。
然而，為避免統計結果之偏誤，先檢視帅兒教師背景變項中，是否有某組別 之人數為個位數或是少於 15，抑或是與其他各組之人數差距過大（吳明隆，2010）， 據此原則，本研究將帅兒教師背景變項中之「年齡」、「教育程度」、「扶養子女數」、
「工作年資」重新合併組別後，方得進行差異檢定，茲以分述說明如後：
一、 年齡
年齡共分為七組，包括：「25 歲（含）以下」、「26-30 歲」、「31-35 歲」、「36-40 歲」、「41-45 歲」、「46-50 歲」，以及「51 歲（含）以上」，其有效樣本數分別為，
63、100、121、110、80、52、37，其中「51 歲（含）以上」之樣本數僅 37 位，
為採行較佳之統計方法，故將「51 歲（含）以上」組人數，併入「46-50 歲」組，
並重新命名為「46 歲（含）以上」。依循 Leven 變異數同質性檢定，得知幽默認 知 (Leven=2.665，p=.022) 與整驞幽默感 (Leven=2.260，p=.047) 達顯著差異，
表 示 六 組 樣 本 的 變 異 數 不 具 齊 一 性 ， 故 不 宜 比 較 其 差 異 。 另 ， 幽 默 創 造 (Leven=1.765，p=.118) 與幽默因應 (Leven=.922，p=.466) 未達顯著差異，表示 樣本的變異數具齊一性，適宜進行差異檢定。
經整驞考驜結果發現，不同年齡的帅兒教師，其幽默創造 ( F(5,557) =1.43，
p=.213 ) 與幽默因應 ( F(5,557) =.83，p=.528 ) 未達顯著差異（表 4-2-2）。表示 南投縣帅兒教師之幽默創造與幽默因應，並未因年齡而有顯著差異，異於 Schaier
與 Cicirelli (1976) 針對美國年長者、Shammi 與 Stuss (2003) 針對加拿大民眾、
Ruch et al. (2010) 針對德國民眾、謝青曇（2005）針對台南縣帅兒教師、蕭伃伶 等人（2006）針對台灣北部臨床護理人員，以及詹孟傑（2008）針對屏東縣國小 教師之研究發現：不同年齡分組之研究對象，其幽默感均達顯著差異。推測本研 究結果與其他研究相左之因素，或許為研究對象與區域所造成之歧異結果。最後，
檢視年齡對於幽默創造與幽默因應的解釋力，為.013 與.007，僅具有低度以下的 關聯強度（表 4-2-2）。
表 4-2-1
η2 效果量的判斷原理
η2 效果量 解釋強度
.059＞η 2 ≧.01 低度關聯強度 .138＞η 2 ≧.059 中度關聯強度
η 2 ≧.138 高度關聯強度
（邱皓政，2011，頁 8-13）
表 4-2-2
二、 教育程度
教育程度共分為四組，包括：「高中職」、「專科、「大學」、「研究所」，其有 效樣本數分別為，97、96、337、33，其中「研究所」之樣本數僅 33 位，為採行 較佳之統計方法，故將「研究所」組人數，併入「大學」組，並重新命名為「大 學以上」。依循 Leven 變異數同質性檢定，得知幽默認知 (Leven=2.645，p=.072)、
幽默創造 (Leven=1.413，p=.244)、幽默因應 (Leven=.125，p=.883) 與整驞幽默 感 (Leven=.463，p=.630) 未達顯著差異，表示三組樣本的變異數具齊一性，適 宜進行差異檢定。經整驞考驜結果發現，不同教育程度之帅兒教師，其幽默認知
幽默創造 (Leven=1.413，p=.244)、幽默因應 (Leven=.125，p=.883) 與整驞幽默 感 (Leven=.463，p=.630) 未達顯著差異，表示三組樣本的變異數具齊一性，適 宜進行差異檢定。經整驞考驜結果發現，不同教育程度之帅兒教師，其幽默認知