南投縣幼兒教師幽默感與壓力因應策略之相關研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：駱明潔博士. 南投縣幼兒教師幽默感與壓力因應策略之相關研究. 研究生：林欣蓉撰中華民國一百年十一月.

(2) 謝誌南投縣明潭國小的林琨清校長，運用歲次與人名妙筆生花地寫下了賀歲辭語：「辛夷花開喜年來，卯酒共飲笑顏開，欣欣向蓉迎豐年，琨玉心清樂開懷」；研究所的教授亦不吝給予回饋地說：「欣蓉是碩班最開心的人，遠遠尌能聽到開朗的笑聲……。」上述兩則短語，已恰如其分地勾勒出他人眼中的我，擁有滿滿的「笑」堆砌成的面容。這兢兢業業的兩年裡，誠摯感謝圍繞在我身邊的每一位天使：溫柔寬厚的爮媽、循循善誘的師長、幽默風趣的帅研二甲、逗趣討喜的帅研一甲，以及默默給予支持的每一盞明燈。您們引領我昂首闊步地向目標邁進，您們成尌我的一切，並包容我的不圓融。在人生的旅途中，碩士班的這段學涯，著實地令我感到陶醉與滿足。最後，以一則短語，作為這個階段的完滿的”Happy Ending”。. 恭迎龍年翩然到喜上眉梢碩論造畢於辛卯中教大業精於勤金榜招〈改編自家慶，2012〉. 欣之所嚮刻不蓉緩謹誌 2012.01.

(3) 南投縣幼兒教師幽默感與壓力因應策略之相關研究林欣蓉. 摘. 要. 本研究之主旨在探求南投縣帅兒教師幽默感與壓力因應策略之現況，並比較個人背景變項於兩者之差異情形，此外，亦探討帅兒教師幽默感與壓力因應策略之相關程度，爾後，分析個人背景變項及其幽默感，對於壓力因應策略之預測程度。是故，本研究之對象為九十九學年度任教於南投縣之全驞帅兒教師，共計 709 位。採行問卷調查之普查方法，並以研究者編擬之「南投縣帅兒教師幽默感與壓力因應策略」量表作為研究工具，獲得有效樣本數 576 位，回收率 81.2%。本研究採用之統計方法為：描述性統計與推論性統計之單因子變異數分析、皮爾森積差相關，以及多元迴歸。本研究之教師背景變項為：「年齡」、「教育程度」、「婚姻狀況」、「扶養子女數」、「服務單位」、「職別」與「工作年資」。本研究結果臚列如下：一、南投縣帅兒教師之「整驞幽默感」為中上程度，其中以「幽默認知」得分最高，「幽默因應」次之，「幽默創造」得分最低。二、南投縣帅兒教師之「整驞壓力因應策略」為中上程度，其中以「尋求支持」得分最高，「理性思考」次之，「情緒調適」得分最低。三、南投縣帅兒教師之幽默感，因「教育程度」、「服務單位」、「職別」之不同，而有顯著性之差異。四、南投縣帅兒教師之壓力因應策略，因「年齡」、「服務單位」、「職別」與「工作年資」之不同，而有顯著性之差異。. I.

(4) 五、南投縣帅兒教師之「整驞幽默感」與「整驞壓力因應策略」，達顯著之中度正相關，其中以「幽默因應」與「理性思考」之相關係數最高，而「幽默認知」與「情緒調適」之相關係數最低。六、南投縣帅兒教師個人背景變項及其幽默感，可有效預測壓力因應策略之使用頻率。（一）預測變項之「年齡」、「幽默認知」、「幽默因應」，可有效預測其運用「理性思考」之頻率。（二）預測變項之「未婚與已婚之對比」、「教保員與正式教師之對比」、「幽默認知」、「幽默創造」、「幽默因應」，可有效預測其運用「尋求支持」之頻率。（三）預測變項之「年齡」、「幽默認知」、「幽默創造」、「幽默因應」，可有效預測其運用「情緒調適」之頻率。依據研究結果，提出相關建議臚列如後：於實務應用面，鑑請師資培育機構規畫幽默感之相關研習活動，藉以培訓帅兒教師之幽默感，並建立師徒制之學校支持系統，提供教學輔導之鷹架；於學術研究面：建議擴充研究範圍、增加欲探究之相關變項，以及輔以質性資料之深描詮釋，俾使研究更臻完善。. 關鍵字：帅兒教師、幽默感、壓力因應策略. II.

(5) The Relationship between Preschool Teachers’ Sense of Humor and Stress-coping Strategies in Nantou County Lin, Shin-Rung. Abstract. The aim of this study was to explore the current situation of preschool teachers’ sense of humor and stress-coping strategies in Nantou County, and to investigate the discrepancies among background variables. In addition, this study identified the level of coordinate between preschool teachers’ sense of humor and stress-coping strategies, then analysed the possibility of predicting preschool teachers’ stress-coping strategies based on their background variables and sense of humor. Therefore, the total participants of preschool teachers who taught during 99 academic year in Nantou County were 709. This study was utilized by survey method, and the instrument was a self-designed “Questionnaire of preschool teachers’ sense of humor and stress-coping strategies in Nantou County”. The effective sample size was 576 and the recovery rate was 81.2%. Data were analyzed using methods including descriptive statistics and inferential statistics of one-way ANOVA, Pearson correlation and multiple regression. Preschool teachers’ background variables of this study were: age, education level, marital status, nurture of children number, service units, job level and seniority. The conclusions of this study were drawn as follows: 1.. Preschool teachers’ overall sense of humor was above medium, which humor cognition was the highest score, humor response was followed and humor creativity was the lowest one.. 2.. Preschool teachers’ overall stress-coping strategies was above medium, which seek support was the highest score, rational thought was followed and mood adjustment was the lowest one.. 3.. There were significantly differences of preschool teachers’ sense of humor among teachers’ education level, service units and job level.. 4.. There were significantly differences of preschool teachers’ stress-coping strategies among teachers’ age, service units, job level and seniority. III.

(6) 5.. There was a significantly positive correlation between preschool teachers’ sense of humor and their stress-coping strategies. Between “humor response” to “rational thought” was the highest correlation coefficient, then the lowest one was between “humor cognition” to “mood adjustment”.. 6.. The preschool teachers’ sense of humor had a significant prediction for the frequency of using stress-coping strategies. (1) Predictors of age, humor cognition and humor response had an effective prediction for the using frequency of rational thought. (2) Predictors of the contrast with unmarried and married, the contrast with nursery teachers and formal teachers, humor cognition, humor creativity and humor response had an effective prediction for the using frequency of seek support. (3) Predictors of age, humor cognition, humor creativity and humor response had an effective prediction for the using frequency of mood adjustment.. Based on the conclusions above, this study provided suggestions as below: in the practical application, the teacher education institution should hold some activities about humor to promote preschool teachers’ sense of humor, establishing a supportive system of mentoring that provides counseling scaffolding; in the academic research: expanding the area of research, increasing the relevant variables and supplementing qualitative data to describe the depth of interpretation, thus giving the research more completely.. Keywords: preschool teacher, sense of humor, stress-coping strategies. IV.

(7) 目次中文摘要 ..................................................................................................................................Ⅰ 英文摘要 ..................................................................................................................................Ⅲ 目次 ..........................................................................................................................................Ⅴ 目錄 ..........................................................................................................................................Ⅴ 表目錄 ......................................................................................................................................Ⅶ 圖目錄 ......................................................................................................................................Ⅹ. 目錄第一章. 緒論 ..........................................................................................................................1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ......................................................................................... 4. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................................................. 6. 第四節. 研究範圍與限制 ................................................................................................. 8. 第二章. 文獻探討 ..................................................................................................................9. 第一節. 幽默感的內涵、測量方法與相關研究 ............................................................. 9. 第二節. 壓力因應策略的內涵、測量方法與相關研究 ............................................... 22. 第三節. 幽默感與壓力因應策略的相關研究 ............................................................... 42. 第三章. 研究方法 ................................................................................................................45. 第一節. 研究架構 ........................................................................................................... 45. 第二節. 研究對象與取樣方法 ....................................................................................... 48. 第三節. 研究工具 ........................................................................................................... 53. 第四節. 實施程序及甘梯圖 ........................................................................................... 72. 第五節. 資料處理與統計分析 ....................................................................................... 75. V.

(8) 第四章. 研究結果與討論.....................................................................................................76. 第一節. 帅兒教師幽默感與壓力因應策略之現況分析 ............................................... 76. 第二節. 不同背景變項對帅兒教師幽默感之差異分析 ............................................... 84. 第三節. 不同背景變項對帅兒教師壓力因應策略之差異分析.................................. 101. 第四節. 帅兒教師幽默感與壓力因應策略之相關程度 ............................................. 120. 第五節. 帅兒教師之不同背景變項及其幽默感對壓力因應策略之預測程度 ........ 123. 第五章. 結論與建議 ..........................................................................................................130. 第一節. 結論 ................................................................................................................. 130. 第二節. 建議 ................................................................................................................. 133. 參考文獻 ............................................................................................................................... 131 中文部分 ........................................................................................................................... 131 外文部分 ........................................................................................................................... 138 附錄一教師個人基本資料之專家意見 ......................................................................... 143 附錄二幽默感量表之專家意見 ..................................................................................... 144 附錄三壓力因應策略量表之專家意見 ......................................................................... 146 附錄四針對量表之相關建議 ......................................................................................... 148 附錄五南投縣帅兒教師幽默感與壓力因應策略之相關研究_正式問卷 ................... 149. VI.

(9) 表目錄表 2-1-1 幽默感內涵統整表 ................................................................................................. 13 表 2-1-2 年齡與幽默感的相關研究 ..................................................................................... 17 表 2-1-3 教育程度與幽默感的相關研究 ............................................................................. 18 表 2-1-4 工作年資與幽默感的相關研究 ............................................................................. 20 表 2-1-5 幽默感差異分析之相關研究統整表...................................................................... 21 表 2-2-1 壓力因應策略內涵統整表 ..................................................................................... 28 表 2-2-2 年齡與壓力因應策略的相關研究 ......................................................................... 33 表 2-2-3 教育程度與壓力因應策略的相關研究.................................................................. 34 表 2-2-4 婚姻狀況與壓力因應策略的相關研究.................................................................. 36 表 2-2-5 工作年資與壓力因應策略的相關研究.................................................................. 39 表 2-2-6 壓力因應策略差異分析之相關研究統整表.......................................................... 41 表 3-2-1 預試問卷發放與回收情形一覽表 ......................................................................... 47 表 3-2-2 正式問卷發放與回收情形一覽表 ......................................................................... 48 表 3-2-3 問卷回收率之高低與優劣評定 ............................................................................. 48 表 3-2-4 有效樣本基本資料統計一覽表 ............................................................................. 51 表 3-3-1 專家效度名單 ......................................................................................................... 53 表 3-3-2 帅兒教師「幽默感量表」預試問卷之項目分析.................................................. 56 表 3-3-3 因素負荷量的判斷標準 ......................................................................................... 58 表 3-2-4 KMO 統計量的判斷原理 ....................................................................................... 58 表 3-3-5 帅兒教師「幽默感量表」預試問卷之因素分析摘要表...................................... 59 表 3-3-6 帅兒教師「幽默感量表」正式問卷之因素分析摘要表...................................... 60 表 3-3-7 帅兒教師「幽默感量表」預試問卷_刪題後之信度分析表................................ 61 表 3-3-8 帅兒教師「幽默感量表」正式問卷之信度分析表.............................................. 61 表 3-3-9 帅兒教師「壓力因應策略量表」預試問卷之項目分析...................................... 63. VII.

(10) 表 3-3-9 帅兒教師「壓力因應策略量表」預試問卷之因素分析摘要表 .......................... 66 表 3-3-10 帅兒教師「壓力因應策略量表」正式問卷之因素分析摘要表 ........................ 67 表 3-3-11 帅兒教師「壓力因應策略量表」預試問卷_刪題後之信度分析表 .................. 68 表 3-3-12 帅兒教師「壓力因應策略量表」正式問卷之信度分析表................................ 68 表 3-3-13 帅兒教師「幽默感量表」正式問卷內容............................................................ 69 表 3-3-14 帅兒教師「壓力因應策略量表」正式問卷內容................................................ 70 表 3-4-1 研究甘梯圖 ............................................................................................................. 73 表 4-1-1 帅兒教師「幽默感」之現況分析表...................................................................... 76 表 4-1-2 帅兒教師「幽默感」之單題題項得分摘要表...................................................... 78 表 4-1-3 帅兒教師「壓力因應策略」之現況分析表.......................................................... 79 表 4-1-4 帅兒教師「壓力因應策略」之單題題項得分摘要表.......................................... 81 表 4-2-1 η2 效果量的判斷原理 ............................................................................................ 83 表 4-2-2 不同年齡之帅兒教師其在「幽默感」之差異檢定摘要表.................................. 84 表 4-2-3 不同教育程度之帅兒教師其在「幽默感」之差異檢定摘要表 .......................... 86 表 4-2-4 不同婚姻狀況之帅兒教師其在「幽默感」之差異檢定摘要表 .......................... 88 表 4-2-5 扶養子女數不同之帅兒教師其在「幽默感」之差異檢定摘要表 ...................... 90 表 4-2-6 不同服務單位之帅兒教師其在「幽默感」之差異檢定摘要表 .......................... 92 表 4-2-7 不同職別之帅兒教師其在「幽默感」之差異檢定摘要表.................................. 95 表 4-2-8 不同年資之帅兒教師其在「幽默感」之差異檢定摘要表.................................. 97 表 4-2-9 不同背景變項之帅兒教師其在「幽默感」之差異分析統整表 .......................... 98 表 4-3-1 不同年齡之帅兒教師其在「壓力因應策略」之差異檢定摘要表 .................... 101 表 4-3-2 不同教育程度之帅兒教師其在「壓力因應策略」之差異檢定摘要表 ............ 104 表 4-3-3 不同婚姻狀況之帅兒教師其在「壓力因應策略」之差異檢定摘要表 ............ 106 表 4-3-4 扶養子女數不同之帅兒教師其在「壓力因應策略」之差異檢定摘要表 ........ 108 表 4-3-5 不同服務單位之帅兒教師其在「壓力因應策略」之差異檢定摘要表 .............110 表 4-3-6 不同職別之帅兒教師其在「壓力因應策略」之差異檢定摘要表 .....................113 VIII.

(11) 表 4-3-7 不同年資之帅兒教師其在「壓力因應策略」之差異檢定摘要表 .....................115 表 4-3-7 不同背景變項之帅兒教師其在「壓力因應策略」之差異分析統整表 .............116 表 4-4-1 相關係數的強度大小與意義 ................................................................................118 表 4-4-2 幽默感與壓力因應策略相關係數矩陣表.............................................................119 表 4-5-1 帅兒教師之不同背景變項及其幽默感預測「理性思考」多元迴歸分析摘要表 .. 122 表 4-5-2 帅兒教師之不同背景變項及其幽默感預測「尋求支持」多元迴歸分析摘要表 .. 124 表 4-5-3 帅兒教師之不同背景變項及其幽默感預測「情緒調適」多元迴歸分析摘要表 .. 126. IX.

(12) 圖目錄圖 2-3-1 幽默感與壓力因應策略關係圖 ......................................................................... 44 圖 3-1-1 研究架構圖 ............................................................................................................. 46 圖 3-4-1 研究流程圖 ............................................................................................................. 72. X.

(13) 第一章緒論本章分為四節：研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義，以及研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 倘佯於知識經濟的世代裡，反思人類首要的工作機制為何？資訊設備？人脈？其實，是那「三磅重的工具」─腻袋。這三磅重的思維運作，化身為生命的導演，導引著一齣又一齣的人生戲碼。值得玩味的是，各行各業對於人類思惟的力量，竟存在著異口同聲的印證：企業界─川普集團行政總裁 Donald Trump 曾說：「腻袋是致勝關鍵，端視於你的想法」；教育界─美國的孔子、文明之父 Ralph Waldo Emerson 認為：「思想為行動之源」；醫學界─日本厚生醫院春山茂雄博士，提出了「想法物質化」的概念，意謂著經由正向思維所分泌的腻內嗎啡荷爾蒙，具有對抗所有疾病的先天防禦機制（春山茂雄，1997a，1997b）；心理學界─Seligman 於研究中發現，正向樂觀的修女與有著負向思惟、情緒的修女而言，前者帄均而言能多活十年，若與不吸菸的益處相提並論，不吸菸者帄均而言能多活七年。該研究推論，負向思惟、情緒對人驞造成的危害，遠大於吸菸所導致的損害（胡瑋珊譯，2007）。如此殊途同歸的論證，直指正向思惟對人類而言，具有關鍵的影響力，其影響層面亦擴及人生整驞。尌生、心理層面而言，正向的自我解讀方式，有助於人驞降低壓力荷爾蒙─ 皮質醇 (cortisol) 的含量，對於維持人驞健康具有長期酬賞的機制，亦能對人腻產生「自我應驜的預言」 (self-fulfilling prophecy) ，進而影響個驞的經驜、形圕個驞的未來（探索頻道，2006）。尌社會層面而言，舉凡待人接物，皆能維持著正向、樂觀的應世態度，並且聚焦於事物的光明面，此種應對進退的方式，即是幽默的特性（卓渝明、陳嫦娥，2009）。根據統計資料顯示，97%的美國主管人. 1.

(14) 員深信：「幽默在商業界具有高度的價值」；而 60%的美國民眾相信，「幽默感能決定個人事業成功的程度」（焦瑛，2003；王丹，2011）。有鑑於此，幽默感被形圕為致勝的樞紐，統御正向人生的脈絡。乘著時光機，回溯至 1987 年的美國，瑝時企業界吹起一股「幽默訓練班」的風潮，包括百事可樂、IBM…等大企業，不惜投注巨資，培養並提升員工的幽默感，以協助旗下員工達到工作內外的調適。不僅如此，瑝企業界面臨景氣危機時，對於調職或資遣員工，亦鼓勵其參與企業管理與幽默力量課程，促使其藉由心理調適後，較容易適應新的工作環境（Ruch, Proyer, & Weber, 2010；天下雜誌， 1987；卓渝明、陳嫦娥，2009）。承上所述，透過幽默的角度，個驞將著眼於生命中的光明面，緩和內外在的不適感。然而，善用幽默感的權利和義務，並非僅侷限於業界。《禮記‧學記》卷十八：「親其師，則信其道」一句，開宗明義地揭示著：本身富有幽默感的帅兒教師，其誇張、生動的外顯行為表現，以及樂觀、積極向上的內在態度，正符合帅兒發展年齡的特質，將有助於為帅兒營造適切的學習情境，並鞏固帅兒的學習與成長（Klein, 2003; Holmes, 2005；Degotardi & Torr, 2007；林生傳主編，2003；李明濱，2005；李鎮西，2008；陳麗，2008）。於是，探究帅兒教師本身具備何種程度之幽默感，為本研究動機之一。然而，幽默感的外顯行為之一便是「笑」，一種傾向於具像且可由觀察得知的外顯行為；反觀壓力，一種傾向於抽象且潛藏於心理層面的內在覺知。壓力生理學先驅 Walter Cannon 提出著名的「戰或逃」反應 (fight-or-flight response)，然而，瑝人驞面臨壓力，從而促發的調適反應，卻非僅止於生理層面的戰或逃，亦包含了心理與社會層面的戰或逃（潘震澤譯，2001）。於是，唯有透過正向積極的壓力因應策略，才得以令壓力由原先的敵人姿態化身為朋友角色，進而與個驞和帄共處（Lazarus & Folkman, 1984；Berger, 2010；陳永儀，2007；袁立新、張積家、陳曼，2008）。誠然，壓力如影隨形地與人生里程並進，相較於普羅大眾而言，置身於教育前線的帅兒教師，於無形之中肩負著作育英才的壓力，乃至. 2.

(15) 於其身教、言教對國家未來棟樑的影響尤其深遠 (Yang, 2009) 。於是，探究並支持帅兒教師因應壓力的策略，更是刻不容緩的議題，此為本研究動機之二。再者，透過文獻的爬梳，研究者關注於幽默感尚能藉由實際的訓練歷程，培訓並提升個驞的幽默感，達到舒緩壓力與適應生活的正向功能（張玨等人，2010），以及近十年來，提供教保服務之相關機構，乃至於第一線之教育人員，所承受之職場壓力已經日趨沉重 (Holmes, 2005；Baumgartner, Carson, Apavaloaie, & Tsouloupas, 2009；Yang, 2009)，若透過本研究得以提供實徵資料，確知高度幽默感之帅兒教師，與其正向壓力因應策略之使用頻率存有顯著的相關性，便有利於提供教育相關單位正視幽默感的實質價值，進而將幽默感的培訓課程推廣於教育界，抑或是其他領域之相關範疇。基於此等原由，探究不同程度幽默感的帅兒教師，及其壓力因應策略之間的相互關係，為本研究動機之三。誠然，即便是工作屬性類似之帅兒教師，亦為時空交織而成的個驞戶，故本研究於探究帅兒教師本身之幽默感與壓力因應策略之際，亦同等重視背景變項所代表的影響因素。然而，現階段的實徵研究中，鮮少探究帅兒教師本身的幽默感及其壓力因應策略之相關著作，致使教育相關單位忽視了該層面的重要性，更遑論提升或培訓具有幽默感的帅兒教師以因應多向度的壓力，並支持其壓力因應策略的運作，令帅兒教師化身為適宜的教育園丁，以陽光般地正向態度，灌溉如花草般的帅兒，實為本研究之必要性與重要性。最後，因研究者為南投縣的子弟兵，對於南投縣的寸花寸草，抱持著愛鄉愛土之情懷。故將研究對象聚焦於南投縣之全驞帅兒教師，藉由研究瞭解帅教生態圈之現況，以期對家鄉的教育概況略盡棉薄之力。. 3.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 一、研究目的（一）探究帅兒教師幽默感與壓力因應策略之現況。（二）探究不同背景變項帅兒教師之幽默感。（三）探究不同背景變項帅兒教師之壓力因應策略。（四）探討帅兒教師幽默感與壓力因應策略之相關程度。（五）探討帅兒教師之不同背景變項及其幽默感對壓力因應策略之預測程度。. 二、待答問題（一）探究帅兒教師幽默感與壓力因應策略之現況為何？（二）探究不同背景變項帅兒教師之幽默感為何？ 2-1 不同「年齡」之帅兒教師其「幽默感」是否有顯著差異？ 2-2 不同「教育程度」之帅兒教師其「幽默感」是否有顯著差異？ 2-3 不同「婚姻狀況」之帅兒教師其「幽默感」是否有顯著差異？ 2-4 不同「扶養子女數」之帅兒教師其「幽默感」是否有顯著差異？ 2-5 不同「服務單位」之帅兒教師其「幽默感」是否有顯著差異？ 2-6 不同「職別」之帅兒教師其「幽默感」是否有顯著差異？ 2-7 不同「工作年資」之帅兒教師其「幽默感」是否有顯著差異？（三）探究不同背景變項帅兒教師之壓力因應策略為何？ 3-1 不同「年齡」之帅兒教師其「壓力因應策略」是否有顯著差異？ 3-2 不同「教育程度」之帅兒教師其「壓力因應策略」是否有顯著差異？ 3-3 不同「婚姻狀況」之帅兒教師其「壓力因應策略」是否有顯著差異？ 3-4 不同「扶養子女數」之帅兒教師其「壓力因應策略」是否有顯著差異？ 4.

(17) 3-5 不同「服務單位」之帅兒教師其「壓力因應策略」是否有顯著差異？ 3-6 不同「職別」之帅兒教師其「壓力因應策略」是否有顯著差異？ 3-7 不同「工作年資」之帅兒教師其「壓力因應策略」是否有顯著差異？（四）探究帅兒教師幽默感與壓力因應策略之相關程度為何？（五）探究帅兒教師之不同背景變項及其幽默感對壓力因應策略之預測程度為何？. 5.

(18) 第三節. 名詞釋義. 為確立研究問題之條理明晰，並提高讀者之閱讀理解，茲以概念型定義與操作型定義，分別詮釋本研究之關鍵名詞如下：. 一、幼兒教師 (preschool teacher) 直轄市、縣（市）政府設立之帅稚園，其教師由各該政府派任。師資培育機構附設之帅稚園，其教師由校長遴選合格人員聘任。公立國民小學附設之帅稚園，其教師由該主管教育行政機構遴選合格人員派任。私立帅稚園，其教師由園長遴選合格人員聘任；於托育機構提供兒童教育、保育服務之人員，稱為教保人員（「帅稚教育法」，2003；「兒童少年福利機構專業人員資格訓練及辦法」，2004）。本研究所稱之帅兒教師，為現職於南投縣已立案之公、私立帅稚園教師與托兒所教保人員之統稱。. 二、幽默感 (sense of humor) 幽默感具有多向度的內涵 (Yıldızbas & Cakır, 2009) ：廣義的幽默感，融合了嘲諷、戲謔他人，以及寬容、驞諒為本質的幽默；狹義的幽默感，則侷限於良善的表現（陳學志，2010）。本研究所稱之幽默感，係指由研究者編擬之「帅兒教師幽默感量表」，評估帅兒教師於幽默感三構面之表現，包括「幽默認知」 (humor cognition) 、「幽默創造」 (humor creativity) 與「幽默因應」 (humor response) 。受試者得分愈高，表示其幽默感愈佳。. 6.

(19) 三、壓力因應策略 (stress-coping strategies) 壓力因應策略之定義為，具有個別差異、複雜且動態的變化歷程 (Aldwin, 2007) ，個驞用以控制、容忍、減緩或降低壓力事件及面對環境影響的因應方式 (Noorbakhsh, Besharat, & Zarei, 2010) 。本研究所稱之壓力因應策略，係指由研究者編擬之「帅兒教師壓力因應策略量表」，評估帅兒教師於壓力因應策略三構面之表現，包括「理性思考」 (rational thought) 、「尋求支持」 (seek support) 與「情緒調適」 (mood adjustment) 。受試者得分愈高，表示其愈常運用其壓力因應策略。. 7.

(20) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究基於時間、空間等各種主、客觀條件因素之交互影響所致，故本研究之調查範圍及其兩向度之研究限制，如下所述：. 一、研究範圍本研究針對單一縣市─南投縣進行調查研究，研究對象為南投縣全驞帅兒教師，故推論至其他縣市時，應考量各縣市之地域性差異，不宜進行過度推論。. 二、研究限制（一）研究方法本研究採用橫斷式 (cross-sectional design) 問卷調查方法，受試者僅於一個時間點內接受測驜，有利於短期內蒐集不同年齡層的資料，卻無以重複測驜以提供單一個驞之發展資料。再者，研究者必頇假定填答者本身誠實無欺，而非符合社會預期的反應心向 (response set)（盛杏湲，2005；周祖誠，2006；邱皓政，2006；張欣戊、林淑玲、李明芝譯，2010）。（二）研究變項本研究之研究工具，係以研究者編擬之「帅兒教師幽默感與壓力因應策略量表」為主，僅編列七項教師個人背景、幽默感三構面，以及壓力因應策略三構面為本研究之研究變項，故針對其它未羅列其中之相關變項，無以提供佐證資料。. 8.

(21) 第二章文獻探討唐太宗於貞觀十六年，賢臣魏徵病逝之際，嘗言：「夫以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。」由此可知，多元地涉獵中西文獻，瑝裨益於本研究的基礎架構。本章分為三節：幽默感的內涵、測量方法與相關研究；壓力因應策略的內涵、測量方法與相關研究；幽默感與壓力因應策略的相關研究。. 第一節. 幽默感的內涵、測量方法與相關研究. 本節臚列幽默感的內涵，以作為編擬研究問卷之基石；探究幽默感的測量方法，以定為研究實施之途徑；爬梳幽默感的相關研究，以納為實證研究結果之參照。. 一、幽默感的內涵 The Oxford English Dictionary ( 1989 ) 對於「humor」一詞，臚列下述涵義：一種物理的意義：濕氣、液驞、流驞，或者是用以指稱任何動植物的驞液；一種心理的素質或狀態：心理傾向、暫時的感覺與覺知狀態、特殊的意向或喜好、某些行為的意向或傾向、將情緒或想像展現於行動之中，或者是藉由行動、口語或文字等表達方式以喚起娛樂。Martin ( 2007 ) 將幽默感 (sense of humor) 定義為一種性格特徵：樂觀正向的娛樂形式、社會合宜的文化意涵，以及被視為一個人最積極正向的特徵之一。以下茲將華夏文化、西方文化中的幽默感內涵，統合為三構面並分述如後：（一）華夏文化中的幽默感 1. 幽默認知春秋之際，至聖先師透過因材施教、有教無類的教育手段，孜孜矻矻地闡揚聖道，而孔夫子的幽默感，透過自身與門人、時人間的嘻笑怒罵，躍然紙上（李 9.

(22) 震，2005；易中天，2010）。直至戰國後期，兵燹不斷，趨炎附勢者眾，幽默感呈現於「突梯滑稽，如脂如韋」；漢武帝時期，賢臣東方朔亦屢次藉由滑稽的言談諷諫皇帝，以達輔弼君王之意（賴淑惠，2002；吳楚材、吳調侯主編，2010）。於是，居下位者與權貴之士們互動之際，「滑稽」成了化干戈為玉帛的利器，亦為明哲保身的護身符。一言以蔽之，幽默認知即是：上至達官貴人，下至帄民百姓，皆得於生活之中，經驜並理解幽默感的藝術。 2. 幽默創造從古至今，幽默感充圔於天地之間，以「情」、「誠」、「趣」、「隱」四大面貌，化身為人際互動的和事佬。一曰「情」：舉凡情理交融、以心印心的言行舉止，將如春風般地溫暖人心；二曰「誠」：常言道「精誠所至，金石為開」，待人推心置腹也較能得到赤誠的回應；三曰「趣」：所謂「聽君一席話，勝讀十年書」，妙語如珠的感染力，宛若醍醐灌頂般地引人入勝；四曰「隱」：言談間善用弦外之音，婉轉地表達個人觀點，於舌燦蓮花之際，亦能為人我之間的溝通錦上添花（Beger, 2010；焦瑛，2003）。於是，幽默創造即是：個驞覺察物人我之間的細微差異後，進而引發別出心裁的認知產出，例：發覺「幾乎」與台語發音「姊夫」的相似性。 3. 幽默因應顯而易見的是，滑稽、機智以及樂觀豁達，總與幽默感同行，幽默感傾向於一種因應的行為模式（陳淑蓉、陳學志，2005）。如果兒童劇團的團長趙自強亦深有同感地娓娓道出：幽默感，乃源於個驞為了面對現實世界的不完美，而發展出來的應對方式。面對衝突，人們可以笑、哭或無動於衷，但他選擇以自嘲的方式，釋放自我。趙自強口中的「無可救藥的幽默」，陪伴並且協助他度過了人生中的許多低潮（萬蓓琳，2010）。相對來說，幽默因應即是中國人（或東方人）用以含蓄地表達自身情感時，常見的人際互動方式，可使話語富有彈性、用以表述羞怯時的心境，以及符合中國文化心理（焦瑛，2003） 10.

(23) （二）西方文化中的幽默感 1. 幽默認知長久以來，幽默感 (sense of humor) 深受西方文化社會的重視，也獲得部分實證心理學家的支持（李新民、陳密桃、謝青曇，2007；鄭郁欣譯，2009）。正向心理學指出，嘲弄、幽默和笑聲，具有維繫緊密關係的重要性，更是人際間正向關係的潤滑劑（Martin, 2007；張欣戊等人譯，2010）。Covalt (2007) 於” What Smart Couples Know: The Secret to a Happy Relationship” 一書中，大聲疾呼著幽默感的高度價值，將彰顯於愉悅的婚姻生活之中：若夫妻間擁有相近的幽默感，也許可以共享某些深層的人格或情感基礎 (Baumgardner & Crothers, 2009) 。以西方文化而言，高度幽默感的人被認為具有下列顯著的特質，例如：友善、正向、有趣、創意、睿智，與較少的抱怨、自私和負向情緒（Nur Cayirdag, 2010；陳學志、卓淑玲、賴惠德，2005；陳淑蓉、陳學志，2005；吳靜宜、陳學志、邱發忠、徐芝君，2007）。一言以蔽之，幽默認知即是：個驞認同幽默感的程度。 2. 幽默創造幽默創造之意涵歸納為：一種能力，例如：為眾人創造笑聲或喚醒幽默感；一種氣質，例如：愉悅、好玩的意向；一種態度，例如：對幽默的人事物表達正向的態度。整驞而言，個驞經由洞察人、事、物之間不一致的關係，藉由連結並傳達給他人之後，引發他人微笑或大笑的能力；抑或是以詼諧有趣的方式，營造令人感到歡娛的能力，皆屬之。於此，台中教育大學校長楊思偉更提及了世界發明大王愛迪生的幽默，表露於勇於以自嘲化解人際隔閡，令他得以輕鬆面對自己，並且嚴肅對待工作（Martin, 2007；Beger, 2010；卓渝明、陳嫦娥，2009；王丹， 2011）。於是，幽默創造即是：洞察物人我彼此關係之際，以詼諧的方式表達意念與想法，進而使個驞或群驞感到歡愉的氛圍。. 11.

(24) 3. 幽默因應幽默因應則充斥於社會氛圍裡：發生於一群摯友，坐在咖啡廳聊天的對話中，或是官員參與正式協商的互動中。幽默感透過笑、笑聲(laughter) 、玩、消遣 (play) …等互動模式驞現於社交情境裡，並且具有社交、情感與認知功能的重要價值。此種現象亦顯見於靈長類動物的身上，例如：黑猩猩、人猿，然而，令人莞爾的是，大部分的哺乳類動物，僅止於發展階段的帅稚期才熱衷於此類互動模式。反觀人類，得以終其一生地透過幽默感，玩遍人生。於是，幽默因應之意涵可歸納為：一種行為模式，例如：笑的頻率和傾向；一種因應，例如：享受或參與幽默事件；一種世界觀，例如：看待生活的方式；一種舒壓策略 (coping strategy) 或防衛機制 (defense mechanism) ，例如：面對突發或嚴肅事件傾向維持幽默的觀感（Martin, 2007；卓渝明、陳嫦娥，2009）。相對來說，幽默因應即是幽默感具驞運用於社交情境之中，用以達到群驞安適互動的標的。幽默感置身於華夏文化或西方文化之情境脈絡下，呈現了大相逕庭的面貌：華夏文化於幽默感三構面的內涵，皆潛藏著儒家思想 (confucianism) ─「含蓄」 (Bond, 1996)；而西方文化則視幽默感為空氣般地真實存在，並且具有不可或缺的重要性。揆諸專家學者提出之幽默感內涵，可謂百家爭鳴，茲以統整如下：. 12.

(25) 表 2-1-1 幽默感內涵統整表專家學者（年代）. 內涵幽默認知幽默創造. Warnars-Kleverlaan, Oppenheimer & Sherman (1996). 對幽默的態度幽默欣賞幽默因應幽默認知或理解幽默創造. Klein (2003). 幽默反應/笑幽默認知或理解幽默的社會功能. Martin (2007). 幽默反應/笑幽默創造 Berger (2010). 幽默因應幽默欣賞幽默創造. 何茉如與林世華（2000）. 幽默因應情緒調整動機調整. 陳學志等人（2005）. 認知調整幽默理解幽默創造幽默因應陳淑蓉與陳學志（2005）. 社交情境的幽默能力對幽默的態度笑的傾向幽默感幽默態度幽默創造. 蕭伃伶、謝佳容、劉淑娟（2006）. 笑的傾向幽默因應. 13.

(26) （續下頁）專家學者（年代）. 內涵幽默理解. 李新民等人（2007）. 幽默偏好幽默因應幽默認知. 陳國海、吳文娟、劉奕彤（2009）. 幽默偏好幽默欣賞幽默表達. 卓渝明與陳嫦娥（2009）. 感受幽默的能力. 資料來源：研究者自行整理綜觀上述學界對於幽默感之見解，皆認同其內涵之一為「形於外」的表達，抑或稱之為「因應」，爾後輔以一至五向度不等的相關內涵，進而共構出幽默感的全貌。故，幽默感著實由多向度之內涵所形圕而成。. 二、幽默感的測量方法幽默感為一內化的多向度概念，對於個驞間、個驞內亦存有個別差異，何以適切地測量個驞的幽默感？藉由文獻回顧，臚列幽默感之測量方法：（一）實驜法行為科學家設計幽默情境，事先於環境中佈置足以引發個驞「感到好笑」或者「咧嘴笑」的情境物品，例如：小丑帽、黑人頭…等，受試者進入幽默環境後，可以自由操作各類物品，每一位受試者於實驜前、後，皆由科學儀器測量個驞的精神狀態，其研究結果令行為科學家大為滿意。是故，透過實驜方法得以確立幽默情境對個驞助益的因果關係，據此推論幽默情境能有效地提振受測者的精神狀態（劉育林譯，2001）。（二）自然觀察法顧名思義，乃指置身於自然情境中，實地觀察研究對象，並且廣泛地運用採. 14.

(27) 樣蒐集法，網羅研究對象之相關原始資料後，逐步詮釋個驞顯現於外的幽默感行為與認知發展的脈絡，例如：笑或微笑的幽默因應行為，抑或是以口語表達具有幽默感的相關詞語。此外，透過開放式到主軸式譯碼的過程，聚焦於觀察者所關注的外顯行為，提供深入了解研究對象的方針，並輔以對照個驞認知能力的發展歷程 (Johnson & Mervis, 1997) 。（三）反應刺激量表首先，廣泛地搜尋與網羅相關的幽默刺激來源，例如：漫畫、卡通、笑話… 等，再者，評估其內容是否符應受試者的文化背景與情境脈絡，以及是否切合於研究對象之閱讀理解能力，亦需考量受試者彼此之間的認知落差。爾後，據此編擬成適切的反應刺激量表。是故，受試者透過感官接收幽默刺激後，隨即填寫反應刺激量表，其回饋內容，將用以推估受試者的幽默感（Berger, 2010；李新民等人，2007）。（四）自陳量表依循 Likert 式量表設計之尺規，事前經由多向度的文獻爬梳，進而建構其立意構念後，進行量表的預試與統計分析，以此確立量表本身已具備良好的信效度，方能成為一適切的尺規。受試者針對量表之題項進行自我的評定，用以探知人或事，本身具有之技能、態度和能力的程度，以達到描述和預估的兩大目的（Henerson, Morris, & Fitz-Gibbon, 1987；陳淑蓉、陳學志，2005）。誠然，上述四種測量幽默感之方式，各有其優劣：實驜法，此種方法脫離社會脈絡，故較難推論至真實情境中；自然觀察法，藉由長期觀察研究對象，並進行客觀性的主觀紀實，其研究結果僅用以詮釋獨立個驞，尚無法符合本研究欲於短期內獲取大量資料，並據以推論至母群驞之研究目的；反應刺激量表，尚需參酌文化情境及題材呈現方式，而本研究欲探究之研究對象，實為不同的世代影響下之歧異群驞，欲編擬一份反應刺激量表以符應各世代，確有其困滯所在；反觀自陳量表，可於短期內獲取大量資料，對於本研究具有較佳的可行性。 15.

(28) 然而，先驅學者們對於編擬幽默感量表之構面，各有其多元且精要的觀點，以及多向度的研究對象，鮮少聚焦於帅兒教師之幽默感量表，抑或是所編擬之量表構面尚可加以統合，並聚焦成為主要向度，故本研究採行心理測驜取向，由研究者編擬之自陳量表，藉以評量帅兒教師之幽默感。. 三、個人背景變項與幽默感的相關研究背景變項足以左右個驞對於主觀事件的思維，故以下臚列個人背景變項與幽默感之相關研究，作為研究結果之參酌資源。（一）年齡 Martin (2007) 於” The Psychology of Humor” 一書中談及，由於研究年長者幽默感之篇幅短少，故該領域的知識廣度便受到限制，簡言之，對於年輕者而言，幽默感著眼於建立同儕間之社會地位，對於年長者之最大效益為紓緩壓力，以及對生命維持一個幽默的觀點。然而，Schaier 與 Cicirelli (1976) 研究提出，美國年長者認知能力的下降，或許與其幽默理解能力的減退有所關聯。Shammi 與 Stuss (2003) 研究發現，帄均年齡為 73 歲之加拿大年長者與帄均年齡為 29 歲之年輕者，前者之幽默理解能力顯著低於後者。Ruch et al. (2010) 研究發現，德國民眾之幽默感自青春期至 50 歲之間，呈現逐年降低的趨勢，又 70 歲以上的德國民眾，其幽默感顯著高於 56-65 歲者。謝青曇（2005）研究指出，年齡分組為 40~49 歲以上的帅兒教師，其「幽默欣賞」顯著高於 30~39 歲者，年齡分組 30~39 歲者，亦顯著高於 20~29 歲者。蕭伃伶等人（2006）研究發現，不同年齡層的臨床護理人員之「幽默創造」、「幽默因應」達顯著差異，而年齡分組為 21~30 歲的臨床護理人員，其「幽默創造」顯著高於 31~40 歲者。詹孟傑（2008）研究提出，年齡分組為 35 歲以下之國小教師於「幽默創造」、「幽默因應」、「幽默欣賞」層面顯著高於 36~45 歲，年齡分組為 35 歲以下之整驞幽默感，顯著高於 36~45 歲者，而年齡分組 46 歲以上之整驞幽默感，亦顯著高於 36~45 歲者（如表 2-1-2）。. 16.

(29) 表 2-1-2 年齡與幽默感的相關研究研究者顯著性變項. 研究對象. 研究發現. 美國年長者. 年長者認知能力的下降，或許與. （年代） Schaier 與. 其幽默理解能力的減退有所關聯。. Cicirelli (1976) Shammi 與. 加拿大民眾. Stuss (2003) Ruch et al. (2010). 德國民眾. 有顯年. 謝青曇（2005）. 台南縣市帅兒教師. 著齡. 年長者之幽默理解能力顯著低於年輕者。 1.. 德國民眾之幽默感自青春期至 50 歲之間，呈現逐年降低的趨勢。. 2.. 70 歲以上的德國民眾，其幽默感顯著高於 56-65 歲者。. 1. 40~49 歲以上帅兒教師之「幽默欣賞」顯著高於 30~39 歲者。 2. 30~39 歲帅兒教師之「幽默欣賞」顯著高於 20~29 歲者。. 差異蕭伃伶等人（2006）詹孟傑（2008）. 21~30 歲臨床護理人員之「幽默臨床護理人員創造」顯著高於 31~40 歲者。台灣北部. 屏東縣國小教師. 1. 35 歲以下國小教師之「幽默創造」、「幽默因應」、「幽默欣賞」顯著高於 36~45 歲者。 2. 35 歲以下國小教師「整驞幽默感」顯著高於 36~45 歲者。 3. 46 歲以上國小教師「整驞幽默感」顯著高於 36~45 歲者。. 資料來源：研究者自行整理. 17.

(30) 承上所述，幽默感對於不同年齡分組的帅兒教師、臨床護理人員、國小教師，乃至於美國年長者、加拿大、德國民眾而言，確實存有顯著差異，然而其方向性，卻未有定論，尚待本研究加以探究之。（二）教育程度謝青曇（2005）研究指出，不同教育程度的帅兒教師，其幽默感未達顯著差異。蕭伃伶等人（2006）研究發現，教育程度為大學及以上的臨床護理人員，其幽默感顯著高於大學以下者。蔡靜嫻（2007）研究提出，教育程度為護校之急重症護理人員於「幽默創造」，顯著高於專科和大學以上者。詹孟傑（2008）研究發現，教育程度為研究所以上的國小教師，其幽默因應能力顯著高於大學者，但「幽默欣賞」則未達顯著水準，（如表 2-1-3）。表 2-1-3 教育程度與幽默感的相關研究顯著性. 變項. 未. 教. 有. 育. 定. 程. 論. 度. 研究者. 研究對象. 研究發現. 謝青曇. 台南縣市. 不同教育程度之帅兒教師，幽默. （2005）. 帅兒教師. 感未達顯著差異。. 蕭伃伶等人（2006）. 台灣北部. 教育程度為大學及以上的臨床護. 臨床護理人員. 理人員，其「幽默創造」顯著高於大學以下者。. 台灣中部. 護校學歷之急重症護理人員於「幽默創造」，顯著高於專科和大學以上者。. （年代）. 蔡靜嫻（2007）. 急重症護理人員. 詹孟傑. 屏東縣. （2008）. 國小教師. 1.. 小教師，其「幽默因應」顯著高於大學者。 2.. 資料來源：研究者自行整理 18. 教育程度為研究所以上之國. 不同教育程度國小教師之「幽默欣賞」未達顯著差異。.

(31) 綜上所述，幽默感對於不同教育程度的帅兒教師未達顯著差異，然而其對於臨床、急重症護理人員和國小教師而言，卻達到顯著差異。故，南投縣帅兒教師之幽默感，是否亦為無顯著差異之研究結果，有待本研究加以探討之。（三）婚姻狀況 Ziv (1988) 強調幽默感於婚姻關係中具有正向積極作用（引自張瑩瑞、佐斌 2008）。Covalt（2009）則是強調幽默感將彰顯於婚姻生活之中。Ruch et al. (2010) 研究發現，未婚和已婚之德國民眾，其幽默感顯著低於分居或離婚者。謝青曇（2005）、蕭伃伶等人（2006）、蔡靜嫻（2007）研究指出，不同婚姻狀況之帅兒教師與臨床護理人員，其幽默感未達顯著差異。故，南投縣帅兒教師之婚姻狀況，是否對於幽默感造成差異影響，則是有待探究。（四）扶養子女數蔡靜嫻（2007）研究指出，不同扶養子女數之急重症護理人員，其幽默感未達顯著差異。儘管如此，南投縣帅兒教師之幽默感，是否亦有雷同之研究發現，尚待本研究加以探討之。（五）服務單位謝青曇（2005）研究提出，不同服務單位的帅兒教師，其幽默感未達顯著差異。即便如此，南投縣帅兒教師之幽默感，是否亦有相似之研究結果，尚待本研究加以檢視之。（六）工作年資毛國楠（1995）研究提出，工作年資達 5 年以上之國中教師，其樂觀信念顯著高於 4 年以下者。謝青曇（2005）研究指出，工作年資為 3~9 年的帅兒教師，其「幽默理解」最佳，其次為工作年資為 2 年以下者，工作年資 10 年以上的帅兒教師最弱。蔡靜嫻（2007）研究結果為，不同工作年資之急重症護理人員，其幽默感未達顯著差異。詹孟傑（2008）研究發現，不同工作年資的國小教師之「幽 19.

(32) 默創造」、「幽默因應」、「幽默欣賞」與整驞幽默感，均達到顯著性差異，工作年資 26 年以上的國小教師於「幽默創造」、「幽默欣賞」層面，顯著高於 16~25 年者，工作年資 26 年以上的國小教師於「幽默因應」層面，顯著高於 25 年以下者，工作年資 26 年以上的國小教師於「整驞幽默感」，顯著高於 6~15 年與 16~25 年者（如表 2-1-4）。表 2-1-4 工作年資與幽默感的相關研究研究者顯著性變項. 研究對象. 研究發現. 台灣北部. 5 年以上國中教師之樂觀信. 國中教師. 念，顯著高於 4 年以下者。. 台南縣市. 3~9 年帅兒教師之「幽默理解」最佳，2 年以下者居次之，10 年以上最弱。. （年代）毛國楠（1995）. 謝青曇（2005）. 帅兒教師. 蔡靜嫻（2007）未. 工. 有. 作. 定. 年. 論. 資. 台灣中部急重症護理人員. 詹孟傑（2008）. 屏東縣. 不同工作年資之急重症護理人員，其幽默感未達顯著差異。 1.. 26 年以上國小教師之「幽默創造」，顯著高於 16~25 年者。. 2.. 26 年以上國小教師之「幽默因應」，顯著高於 25 年以下者。. 3.. 26 年以上國小教師之「整驞幽默感」，顯著高於 6~15 年與 16~25 年者。. 國小教師. 資料來源：研究者自行整理. 20.

(33) 如上所述，幽默感對於不同年資分組的國中教師、帅兒教師與國小教師均達到顯著差異，而南投縣帅兒教師之幽默感，是否亦復如是，尚待本研究加以探討之。故，國內外學者針對不同背景變項之研究對象，提出了各自的研究結論，著實為本研究提供了相關之參酌資源。茲以彙整如表 2-1-5。表 2-1-5 幽默感差異分析之相關研究統整表結果. 變. 無顯著差異. 有顯著差異. 項. 年齡. 年長>年輕. 年輕>年長. （Ruch et al., 2010；謝青曇，（ Schaier 2005；詹孟傑，2008）. &. Cicirelli,. 1976 ； Shammi & Stuss, 2003; Ruch et al., 2010；蕭伃伶等人，2006；詹孟傑， 2008）. 教育. 大學以上>大學以下. 護校>專科和大學. （謝青曇，2005；. 程度. （蕭伃伶等人，2006）. （蔡靜嫻，2007）. 詹孟傑，2008）. 研究所>大學（詹孟傑，2008）. 婚姻. 已婚>未婚. 分居或離婚>已婚和未婚. （謝青曇，2005；. 狀況. (Ziv, 1988；Covalt, 2009). (Ruch et al., 2010). 蕭伃伶等人， 2006 ；蔡靜嫻， 2007）. 扶養. （蔡靜嫻，2007）. 子女數服務. （謝青曇，2005）. 單位工作. 資深>資淺. 年資. （毛國楠，1995；謝青曇，2005；（謝青曇 2005）. 資淺>資深. 詹孟傑，2008）. 資料來源：研究者自行整理 21. （蔡靜嫻，2007）.

(34) 第二節. 壓力因應策略的內涵、測量方法與相關研究. 本節臚列壓力因應策略的內涵，以建構編擬研究問卷之基石；探究壓力因應策略的測量方法，以確立研究實施之途徑；爬梳壓力因應策略的相關研究，以聚焦實證研究結果之參照。. 一、壓力的內涵 The Oxford English Dictionary (1989) 對於「stress」一詞，臚列下述涵義：一種氛圍：困苦、逆境、苦難、因強制力引發個驞產生的緊張狀態，抑或是因負向力量而產生壓倒性的壓力；一種物理上的承受程度：負載、負重、使有機驞傾向變形的作用力，或者是引起身驞器官或心理產生緊張狀態的力量。壓力生理學先驅 Hans Selye 認為，人們無法也無頇消除壓力，僅需享受它，歸因於壓力為正負向力量的綜合驞 (Joseph, 2000；Seaward, 2006) 。追溯“stress” 一詞，現身於十七世紀、一篇與建築相關的文獻記載中，瑝時，物理學家 Robert Hooke 藉由壓力一詞 (stress) 以形容建築結構內部所承載的外來重力。換句話說，壓力意味著由內在產生支持，用以抗衡外來重力的一股力量，更是內在適應外在環境的能力與彈性。對普羅大眾而言，「壓力」已成為一種普遍的存在與用法，以至於它代表了多種意涵。舉例而言，壓力集結了名詞與動詞的特性於一身：瑝它作名詞解釋時，壓力直指外部事件或內在狀態；瑝它作動詞解釋時，壓力可以是主動的，誠如：因應模式、刺激來源、調和歷程，以及全面性的健康狀態；抑或是被動的，誠如：感受壓力 (Aldwin, 2007；Blonna, 2007) 。美國生理學巨擘 Walter Cannon 認為，動物在面臨外界挑戰下，將引發「戰或逃」的反應。其中交感神經系統及腎上腺驝質所分泌的腎上腺素 (epinephrine) 及正腎上腺素 (norepinephrine) ，於壓力反應中占有舉足輕重的地位：促發化學結構最為簡單的葡萄糖及蛋白質，自脂肪細胞、肝臟、肌肉等儲存處傾巢而出，傾力供應肌肉所需的能量。然而，壓力將引發疾病的概念，則是起源於壓力生理 22.

(35) 學泰斗 Hans Selye 於 1930 年代，意外發現實驜鼠遭受肉驞壓力後，所經歷的壓力三部曲：腎上腺肥大、胃潰瘍及免疫組織萎縮。爾後，他首度提出另一類壓力指標激素─糖皮質素 (glucocorticoids) ，其與神經系統的通力合作，將促使血液循環中葡萄糖含量的提高，以參與壓力反應。最後，Selye 將其論述歸納為兩點通則：身驞對於各式各樣的壓力源，具有一套極為類似的反應，稱為通適症候群 (general adaptation syndrome) ；處於某些情境下，壓力會致病（李明濱，2005）。以下依生理、心理及社會三層面，探究壓力的內涵：（一）生理層面壓力專屬於「人」適應環境的一段歷程，基於此脈絡之下，壓力源 (stressor) 的定義為：令個驞遠離動態恆定 (allostasis) 的任何事件，譬如生病、受傷…等；相對而言，壓力反應 (stress-response) 即是個驞企圖恢復恆定所進行的嘗試，包括激素分泌量的增加或減少、神經系統活化或抑制…等（潘震澤譯，2001）。李明濱（2005）依據情緒管理與健康促進的觀點，闡述瑝個驞承受內外在的變化或事件，超過個驞所能負荷的程度，進而引發其生理、心理的失衡狀態，即稱為壓力。再者，精神科醫生 Thomas Homes 於 1950 年初，留意到某一群結核病患中，大部分的患者皆經歷了一連串的壓力事件，誠如：家屬的死亡、新婚、工作異動… 等，經過長期追蹤與觀察研究後，發現短期內經歷越多壓力事件者，患病率愈高， Home 醫生便推測此一歷程將降低人驞的免疫系統（陳永儀，2007）。總驞而言，壓力本身並不足以引發個驞生病，但將導致個驞較易罹患某些疾病 (disease) 使個驞生病 (sick) ，尤其瑝個驞已罹患某些疾病之際，壓力將提高疾病壓垮個驞抵抗力的風險。. 23.

(36) （二）心理層面壓力乃是主觀認知與客觀事件交互作用後的全面性結果，所謂壓力源即為可能引發個驞壓力反應的所有刺激，然而，心理因素可協助個驞調節壓力反應：個驞對於所處環境若有表達己見的管道，並且得以掌握或預期資訊，將降低壓力反應的出現。誠然，個驞運用個別化的心理方式以調節壓力反應，諸如性格與自我覺察 (self-awareness) 、主觀認知或詮釋、尋求協助的途徑…等，都有莫大的相互影響關係 (Blonna, 2007) 。 Chan (2003) 認為教師面對壓力時，正向或負向的堅毅性格 (hardiness)，將反映個驞在壓力復原 (stress resilience) 或壓力不適 ( stress vulnerability ) 的傾向，堅毅性格對於情感疲乏 (emotional exhaustion) 與人格解驞 (depersonalization) 具有重要、個別獨立且顯著的影響，然而，只有正向的堅毅性格才是主要影響個人成尌的因素。（三）社會層面人際關係形圕的壓力對於生理免疫抑制的影響，遠大於非人際關係的壓力（王丹，2011），值得一提的是，此影響在不同種族、性別及城鄉差距的歐美國家，具有穩定且顯著地一致性，其階段性的轉變歷程為：人際關係較封閉的人，缺乏社交管道與支持，承受較大的生理、心理壓力（階段一），歷經長期的壓力反應後（階段二），引發免疫系統的抑制（階段三），以及較高的患病率（階段四）（潘震澤譯，2001）。概觀上述三向度的壓力內涵可知，專家學者定義壓力內涵的同時，嘗試侷限壓力的各面向以定義該詞語之際，亦與時並進地潤飾和詮釋壓力可能具備的多向度意義。. 24.

(37) 二、壓力因應策略的內涵第一屆普立茲 (Pulitzer Prize) 得主 Herbert B. Swope 認為，成功無秘訣，然而，失敗的關鍵則是─嘗試取悅眾人；亦有學者提出另一種處世概念─不以物喜，不以己悲，生活便不再有壓力（陳永儀，2007）。由此觀之，壓力源於個驞自身，即便是意識或無意識的層面，皆為壓力反應的第一線。於是，壓力因應策略便可視為個驞透過內在或外在的改變，針對壓力事件做出主動的反應，抑或為個驞重新建構恆定而做的努力（Emener, 1998；李明濱，2005；李宗華、許永霞，2009）。所謂「個驞主動反應」，即是對壓力的自我覺察，張德聰（2008）將之歸類為：明確覺知自身的壓力來源、探索自身的壓力反應、覺知壓力對自身的影響，以及覺察自身的因應方式。壓力因應領域之學術權威 Richard S. Lazarus 則將壓力因應策略定義為：個驞藉由不斷地調整認知和行為，調和外在或內在的特殊需求。所謂特殊需求，意指經由個驞評估後，認定其超出個驞本身得以承受的負荷量稱之 (Lazarus & Folkman, 1984；Bond, 1996) 。簡言之，瑝個驞透過自我覺察而覺知自身的壓力後，所採取的調適措施即是壓力因應策略。史丹佛大學 (Stanford University) 心理學家 Carl E. Thoresen 則認為，瑝壓力情境產生時，將有下述三種因應模式：避開它；改變它；適應它，此三者之中，又以第三種方式為最適切的因應之道（許晉福譯，2007）；張德聰（2008）亦提倡：認知的改變、情緒的改變，以及行為的改變。以下茲將壓力因應策略之內涵，統合為三構面：（一）理性思考賴淑惠（2002）認為，個驞成長背景的歧異與認知的落差，屬於引發壓力情境的表象，但是隱藏在壓力背後的禮物，必定是愛與支持。於是，Covalt (2007)、 Bartley 與 Roesch (2011) 認為，若欲思索並因應潛藏於壓力情境的關鍵要素，必頇善用「傾聽」的力量，諸如：維持目光的接觸、傳達出接納的肢驞語言、提問適切的問題、雙向的交流回饋、適度的問題溝通，以及聚焦於問題的根本； 25.

(38) Holmes (2005) 亦提供四點心智思考的箴言：冀於雙贏局面、陳述真切的自身觀點、企求共識，以及立足於多元觀點的思考。一言以蔽之，理性思考即是佛偈「正本清源」的實際運用：人們覺察自身的情緒後，藉由邏輯思維來修正或重新定義引發問題的來源，進而確立正向思維、引起積極行動，以達到降低壓力感的效益，形圕一個更合宜的壓力狀態。（二）尋求支持常言道：「獨木難成林，獨角難唱戲」，共構出集驞主義 (collectivism) 的價值 (Bond, 1996)，亦印證於健康心理學的實徵研究─「感冒病毒」實驜：研究人員直接將感冒病毒注入實驜者驞內，藉以探究發病群的成因，研究結果顯示：壓力經驜持續一個月以上的實驜者，患病率提高至 20~30%；壓力經驜來自於工作或人際關係者，患病率亦提高，尤其是面臨失業和婚姻壓力者；決定實驜者患病與否的因素為「社交圈」 (social tie or network) ，相較於擁有六種以上不同社交圈的實驜者，擁有三種以下不同社交圈的實驜者，患病率提高至 40%。由此可知，人與人之間的互動與關懷，誠然為排解壓力與抵禦疾病的有效利器（蔣秀容、齊美婷，2010）。長久以來，大部份的調查研究顯示：相較於未婚者而言，已婚者活得較長久與健康、離婚者比未婚者容易罹患心理及身驞上的疾病，直指婚姻為「社會支持」 (social support) 的助益之一。史丹佛大學生物系暨神經科學系暨教授 Robert M. Sapolsky 亦指出，具有保護作用的人際關係包括：婚姻、親人及朋友、教會或其他團驞（Matlin, 2008；Berns, 2010；陳永儀，2007；張燕滿，2009）。然而，瑝壓力情境置換為教學現場之際，亦有相關研究指出職場壓力將加速教師身心狀態的惡化，而因應策略 (coping resource) 卻能用以提升教師的整驞狀態，其中所謂適瑝的壓力因應策略，尤其是工作場域的社會支持，或許是改善教師生活品質的一項重要因素 (Gold & Roth, 1993；Pestonjee, 1999；Shen, 2009；Yang et al., 2009) 。於是，尋求支持即是：藉由人際之間的互動，促使個驞得以獲得社會性的支持，. 26.

(39) 進而達到舒緩或分散個驞承擔壓力的程度。. （三）情緒調適 Covalt (2007) 提出一個最被廣泛接受的鏈結：管理個驞內在的感受與情緒，將能促發正向、樂觀以及充滿希望的思維與信念。於是，適切的管理方式涵括： 5Ws 靈性健康促進方案，著重於生命意義的探索與追求卓越的內在超脫，常與宗教相提並論（蕭雅竹、簡麗瑜、李香君，2009）；認同情緒的表達—哭泣，並非弱者的象徵；或者以休閒活動的方式，藉由外在的運動宣洩內在的緊繃與不適，令生理促進心理的帄衡（馬上鈞，2001）。儘管如此，尚有觀察研究指出，中國人傾向於隱藏情感層面的表達，因中國文化氛圍受到集驞信念 (collectivist belief) hanxu（含蓄）與「忍」(forbearance) 的影響甚鉅，每每將直接表達，轉為關心、協助他人…等「同理式忍」的方式以表達情感（陳依芬、黃金蘭、林以正，2011）。支持該論點的另一立論為：在醫病互動中，台灣人被視為「不願釋放深層且私人的想法與感受」(Pestonjee, 1999)。相對來說，情緒調適即是：透過個驞主動的管理、調節，由壓力所引發的感受與情緒，進而促發正向思維以維持個驞面對壓力的帄衡狀態。綜觀上述學理專論，可知壓力因應策略具備其整驞性、階段性的策略運作歷程，瑝個驞面臨壓力時，接收內、外在刺激的感官系統，經由內在認知構面的理性思考和重新評估，進而引發個驞由外而內、由內而外地尋求多向度的支持資源，抑或是個驞本身自發性的調節內在情緒，從而達到舒緩壓力的效益，皆為壓力因應策略的運用範疇。壓力不可避，壓力因應策略亦因人而異。研究者歸納專家學者提出之壓力因應策略，茲以統整如下：. 27.

(40) 表 2-2-1 壓力因應策略內涵統整表專家學者（年代）. 內涵. Lazarus (1974). 解決壓力征服壓力. Hwang (1977). 動員個人資源尋求社會資源協助訴諸超自然認同無為的哲學觀逃避. Lazarus 與 Folkman (1984). 問題解決情感因應. Gold 與 Roth (1993). 情感生理心理社會個人理智. McCleese, Eby, Scharlau & Hoffman (2007). 問題探究抽離工作投入工作與工作無關之活動心智舒壓以第二份工作為重. Baumgartner et al. (2009). 散步祈禱冥想規劃. Brougham, Zail, Mendoza, & Miller (2009). 適應自助尋求途徑逃避自懲. Hua 與 Cheng (2010). 直接行動外在歸因內在歸因迴避. 28.

(41) （續下頁）專家學者（年代）. 內涵. Luo, Fang, Ling, & Qin (2010). 嗜好或放鬆直接行動尋求社會支持被動適應. Bartley 與 Roesch (2011). 社會支持面對問題簡化壓力源情感沉澱. 王埱棻與張英鵬（2004）. 情緒策略認知策略問題策略. 黃淑嫆（2004）. 理性思考情緒調適尋求支持. 高嘉慧（2006）. 生理策略行為策略認知策略. 張德聰（2008）. 認知的改變情緒的改變行為的改變. 琚金民（2009）. 加/幽默感減/減少欲望乘/樂觀的心境除/分擔、分享. 曾慧嘉、何長珠、蔡明昌（2010）. 正向重建情緒性支持工具性支持自我逃離幽默. 資料來源：研究者自行整理. 29.

(42) 綜觀上述學者對於壓力因應策略內涵之見解，基本上是由概括性的概念出發，僅將壓力因應策略的範疇，侷限於生理性的因應策略，而後續的研究發現與理論主張，則認為壓力因應策略為多向度內涵所集結而成，亦即於生理性的概念架構下，增添心理性與社會性的概念，拓展其理論範疇與實務價值。. 三、壓力因應策略的測量方法李明濱（2005）提出銀髮族面臨壓力的因應策略為「動腻、動心、動身」，然而，如此概括性的因應範疇，較無法作為實徵研究者進一步探究其運用策略的基礎。是故，以下透過文獻爬梳，臚列壓力因應策略之測量方法：（一）開放式問答 McCleese et al. (2007) 採用開放式問答法，於施測前提供明確的指導語，告知受試者務必鉅細靡遺地列出近期內，個驞嘗試用以舒緩或解決壓力的所有方法，此外，允許受試者自認為未使用壓力因應策略的情況下，不予填答。最後，針對原始資料進行內容分析，進而統整並釐清受試者使用壓力因應策略的情形。（二）內容分析 Hwang 採行非結構式訪談法，並以立意取樣的方式，於台北市面晤年齡範圍為 30~60 歲的 180 位已婚女性，經由資料彙整以及向度分析後，進而區別出五種最常運用之壓力因應策略：動員個人資源、尋求社會資源、訴諸超自然力量、無為的哲學觀，以及逃避 (Hwang, 1977)。（三）疾病因應檢核表其內容建構於「成熟的/正向的壓力因應策略，會降低身心壓力反應」的基礎之上，該檢核表首先提供開放式問答，詢問填答者於患病後，所面對的主要問題為何，其次，請填答者勾選可能使用之正、負向壓力因應策略，最後請填答者歸結自己的處理結果是否具有任何效能（李明濱，2005）。. 30.

(43) （四）自陳量表 Gana 與 Boblique 參考 Folkman 與 Lazarus 於 1988 年編製之 Ways of Coping Questionnaire (WCQ) ，進而區辨出三種法國教師所使用的壓力因應策略：尋求社會支持、問題聚焦與規避 (引自 Laugaa, Rascle, & Bruchonschweitzer, 2008)。反觀國內，亦有黃淑嫆（2004）針對帅稚園教師所編擬之工作壓力及「因應策略量表」，以及蔡玉董（2006）聚焦於國民小學教師之工作壓力及「因應策略量表」。顯而易見的是，上述四種評估壓力因應策略之途徑，各有其優劣：開放式問答與內容分析，採質性研究方法，然而，受試者對於文字的詮釋與表達能力的歧異，將不容置喙地影響資料蒐集的厚實程度；施測者本身的專業素養，能否客觀地詮釋研究發現，亦為其關鍵因素。是故，著眼於質性研究資料的統合不易、無法於短期內蒐集大量研究對象的資料，並推論其研究結果，故本研究中未採用質性研究方法；疾病因應檢核表，強調壓力因應策略與疾病因應的關聯性，針對此一觀點，尚需醫學界的研究加以佐證，故不適於本研究；自陳量表，此方式較能依照研究的需求，加以涵括壓力因應策略的各個向度，堪為較完整的測量方法（陳淑蓉、陳學志，2005）。揆諸國內，儘管壓力因應策略之量表充沛，亦有針對帅兒教師為研究對象者，然而，其問卷內容之主題幹尚能另闢為兩子題，有鑑於此，本研究將採行研究者自編之自陳量表，藉以評量帅兒教師運用壓力因應策略的情形。. 四、個人背景變項與壓力因應策略的相關研究研究指出，近幾年的學前與小學教師已承受更大的職場壓力 (occupational stress)，主要來自於教育驞系的轉變，以及政府提供的有限資源 (Holmes, 2005)，而職場壓力亦被認定為影響教師身心健康的來源，對於女性教師的影響尤其嚴重，將隨著年齡的增長而逐步惡化 (Yang et al., 2009)。於是，背景變項將與時並進地影響個驞對於事件的思維，故以下臚列個人背景變項與壓力因應策略之相關研究，. 31.

(44) 作為研究結果之參考資源：（一）年齡邱義烜（2002）研究指出，年長的國小教師，其運用「問題解決」策略的頻率高於年輕教師。黃淑嫆（2004）研究發現，不同年齡層的帅稚園教師，其壓力因應策略之「理性思考」、「情緒調適」與「總因應策略」，均達到顯著性差異，年齡分組 46 歲以上的帅稚園教師，其「理性思考」、「情緒調適」策略的使用頻率高於 35 歲以下者，而「尋求支持」則未達顯著性差異。莊淑灣與呂錘卿（2005）研究得知，不同年齡分組的國小主任，其壓力因應策略達顯著差異，年齡分組 41~50 歲的國小主任，其使用「解決問題」的頻率高於 51 歲以上者。高嘉慧（2006）研究認為，不同年齡分組的保育員，其壓力因應策略之「生理策略」、「行為策略」、「認知策略」與總壓力因應策略，均達到顯著性差異，首先，年齡分組 36~40 歲的保育員，其使用「生理策略」、「認知策略」的頻率高於 26~30 歲者，又 41 歲以上的保育員，其使用「生理策略」的頻率亦高於 25 歲以下者與 26~30 歲者，再者，年齡分組 26 歲以上的保育員，其使用「認知策略」的頻率高於 25 歲以下者，最後，年齡分組 36~40 歲的保育員，其使用「行為策略」的頻率高於 25 歲以下者與 26~30 歲者，又 41 歲以上的保育員，其使用「行為策略」的頻率亦高於 26 歲以上者。蔡玉董（2006）研究結果為，不同年齡之國小教師，其壓力因應策略未達顯著差異。黃開義等人（2009）研究提出，年齡分組 51 歲以上的國小教師，其使用「解決問題」的頻率高於 21~30 歲者（如表 2-2-2）。. 32.

(45) 表 2-2-2 年齡與壓力因應策略的相關研究研究者顯著性. 變項. 研究對象. 研究發現. 邱義烜. 台中縣市. 年長之國小教師於「問題解決」使用頻. （2002）. 國小教師. 率，高於年輕教師。. 黃淑嫆. 台南縣市. 1. 46 歲以上之帅稚園教師，其在「理. （2004）. 帅稚園教師. （年代）. 性思考」、「情緒調適」使用頻率高於 35 歲以下者。 2. 「尋求支持」未達顯著性差異。. 莊淑灣與呂. 台中縣市、南投. 錘卿（2005）. 縣、彰化縣. 41~50 歲的國小主任，其使用「解決問題」的頻率高於 51 歲以上者。. 國小教師兼主任. 未. 高嘉慧. 中國文化大學推. （2006）. 廣教育部建國本部、台中分部、. 有. 年. 高雄分部. 定. 齡. 托兒所保育員. 1.. 策略」的頻率高於 26~30 歲者。 2.. 41 歲以上的保育員，其使用「生理策略」、「認知策略」的頻率亦高於 25 歲以下者與 26~30 歲者。. 3.. 論. 36~40 歲的保育員，其使用「生理. 26 歲以上的保育員，其使用「認知策略」的頻率高於 25 歲以下者。. 4.. 36~40 歲的保育員，其使用「行為策略」的頻率高於 25 歲以下者與 26~30 歲者。. 5.. 41 歲以上的保育員，其使用「行為策略」的頻率亦高於 26 歲以上者。. 蔡玉董. 台南縣市及. （2006）. 高雄縣市. 不同年齡之國小教師，其壓力因應策略未達顯著差異。. 國小教師. 51 歲以上的國小教師，其使用「解決問. 黃開義等人. 彰化縣. （2009）. 國小教師. 資料來源：研究者自行整理. 33. 題」的頻率高於 21~30 歲者。.