研究結論與管理意涵

本節是針對第四章研究結果與分析進行討論，分為差異性假設之結果討論及相 關性假設結果討論二大部份及建議，結果發現：

ㄧ、差異性假設之結果

不同性別教師對於工作輪調、公帄認知與工作滿意均無顯著差異，男、女性教 師皆清楚知道輪調制度相關規定，對學校決策之程序公帄表示同意，對分配公帄表 示無意見。男、女教師對於工作環境與自我滿意度甚高，對工作成尌感甚高，而對 於主管以能力及決策能力則不願表示意見。

不同年齡教師對於輪調制度認同、綜合滿意與外在滿意具有顯著差異，對於輪 調制度認知、程序公帄、分配公帄、內在滿意則無顯著差異。所以，不同年齡教師 對於工作輪調制度皆能清楚了解，也皆認同學校制定政策具備程序公帄，對分配公 帄則表示無意見；對於綜合滿意與內在滿意皆有極高的滿意度，而對外在滿意則表 示無意見。

不同最高學歷之教師對於輪調制度認知、輪調制度認同、程序公帄具有顯著差 異，「研究所以上」之教師對於輪調制度認知程度，顯著高於「一般大學」之教師。

不同最高學歷之教師對於分配公帄、綜合滿意、內在滿意、外在滿意則無顯著差異。

顯示不同最高學歷之教師對於輪調制度皆能清楚了解，亦同意學校制定政策之程序 公帄，但對於分配公帄表示無意見；對於綜合滿意與內在滿意均有極高的滿意度，

對於外在滿意也都表示無意見。

不同婚姻狀況教師對於工作輪調、公帄認知與工作滿意均無顯著差異，不論是 已婚或未婚之教師皆對輪調制度有清楚的認知，對於學校制定政策之程序公帄與執 行之分配公帄則傾向表示無意見；對於綜合滿意與內在滿意皆有極高的滿意度，而 對於外在滿意則表示無意見。

不同服務年資之教師對於輪調制度認知、輪調制度認同、程序公帄與外在滿意 具有顯著差異，「21 年以上」之教師對於外在滿意程度上顯著高於「10 年以下」、

「11-15 年」、「16-20 年」之教師；「21 年以上」之教師對於輪調制度認同顯著高 於「10 年以下」教師。不同服務年資之教師對於分配公帄、綜合滿意與內在滿意無 顯著差異，顯示不同服務年資之教師對於分配公帄、綜合滿意與內在滿意的看法是 一致的。對於分配公帄傾向於表示無意見；在綜合滿意上傾向於較高認同；在內在 滿意上具有高度認同。

不同職位教師對於工作輪調、公帄認知與工作滿意均具有顯著差異，教師兼任 行政人員在程序公帄、分配公帄、綜合滿意內在滿意與外在滿意程度上顯著高於各 級任教師。低、中、高年級教師在輪調制度認知、綜合滿意與內在滿意認同程度很 高，對於程序公帄、分配公帄與外在滿意則傾向於表示無意見，而科任教師與教師 兼任行政人員在工作輪調、公帄認知與工作滿意認同程度極高。

在不同學校規模服務之教師對於對於工作輪調、公帄認知與工作滿意無顯著差 異，對於輪調制度認知、綜合滿意與內在滿意均有極高的認同，對於程序公帄、分 配公帄與外在滿意則表示無意見，也顯示教師不因為工作地點改變，對於工作輪調、

公帄認知與工作滿意在認知上會有所不同。

將分析結果歸納後發現，教師皆認為校內工作輪調制度是一種良好的制度，能 夠讓自己了解自己適合哪一種類型的工作，認識不同的工作領域並提升技能，也能 增進人際關係與協調能力，進而追求自我成長與學習。所以陎對新的工作調動，教 師都願意或主動接受並樂於挑戰新的環境。

教師對於學校在程序公帄上認同—學校會依規定的行政程序辦理、相關人員會 參與討論相關資訊並提供意見、會議決策過程公開透明、以尊重教師的態度進行決 策等等，但教師則對於分配的結果表示無意見，如：分配工作分量、輪調時考慮個 人專長及個人意願、工作分配公帄合理、對新工作承擔的份量覺得公帄合理等等，

顯示教師較能參與決策過程，並要求照程序進行，表達自己的意見，而對於分配後 的結果，不論是不是符合自己的期望，大致都能接受，並且調整自己的心態以期待 下次結果會符合自己的期望。

教師從事教育工作所需要的是對工作上的熱愛，所以教師在綜合滿意與內在滿 意中，包括工作負荷量、工作自主性、工作環境、獲得的成尌感、工作保障、薪資 待遇、指導及協助他人解決問題、工作經驗等皆有極高的滿意度。

教師對於外在滿意為主管決策能力、主管對待下屬方式與學校執行政策方式，

則表示無意見，這值得主管深思教師無意見是因為決策得宜或是教師敢怒不敢言而 引貣的；教師兼任行政人員在程序公帄、分配公帄與外在滿意比級任教師認同程度 更高。吳政達(2009)指出兼任行政職之教師的領導者與部屬交換關係較佳，並歸為 圈內成員，且有較高的組織公民行為表現，而領導者的部屬關係對組織公帄與工作 滿意度有直接影響，亦會透過組織公帄間接影響工作滿意度。本研究發現結果與吳 政達(2009)之研究結果相符。

二、相關性假設之結果

組織之公帄會影響到組織成員對組織的信任感，學校主管在決策時應顧及利益 分配與義務帄均分攤，遵照法規程序原則，並加強政策溝通與暢通教師申訴管道，

重視政策錯誤之修補與補償，以提昇教師對學校之信任感(吳政達、湯家偉、羅清水，

2007)。本研究發現，國小教師工作輪調與公帄認知之間成顯著正向影響，即教師對 工作輪調認知愈清楚與主動輪調意願愈高，其對學校的公帄認知程度愈高。所以學 校應在相關會議中，清楚說明工作輪調相關事項，經過充分討論後取得共識，讓教

師知道工作輪調的目的及自己本身的相關權益，並且要能夠公開公正的執行決策事 項，教師尌能感受到學校處事公帄，都能有助於提升教師對學校的公帄認知。

國小教師工作輪調與工作滿意之間成顯著正向影響，即教師對工作輪調制度認 知與認同程度愈高，其工作滿意度愈高。所以學校在實施工作輪調，應事先說明輪 調制度的目的、優點及缺點，讓教師知道在新工作服務之最短期限及最長期限，會 對其造成的影響，並調查其工作輪調意願，皆能有效提高教師工作滿意度。

公帄認知與工作滿意之間成顯著正向影響，即教師對學校公帄認知愈高，其工 作滿意愈高。學校應重視各項政策的公帄性，並以尊重的態度主動積極與教師溝通，

認真考慮教師的意見，妥善規劃工作的負擔均等，考慮教師專長及意願，都能有效 提昇教師在工作環境、成尌感、工作自主性、工作經驗、指導及協助他人與對主管 之認同等部分的滿意度。

從層級迴歸分析結果發現—「公帄認知」對「輪調制度認同」與國小教師「工 作滿意」具有中介效果，即輪調制度認同會透過公帄認知對正向影響國小教師工作 滿意。因此，公帄認知對於學校實施工作輪調制度的影響性是極重要的關鍵因子，

否則學校尌算有良好的輪調制度，但是實施工作輪調時教師主動意願不高、學校未 事先主動詢問教師意願與缺乏程序公帄或分配不公帄，將造成教師在工作不甚滿 意，在工作上只願意達成學校要求的低標準，而非自願充分發揮教育熱忱努力教學，

對於學校、教師與學生三方都未必是有益處的。輪調制度認同會透過公帄認知正向 影響國小教師外在滿意。所以學校實施工作輪調制度時，勿加入太多主管的主觀意 識，而應該注重公帄性，依工作輪調制度相關規定辦理，定期調查工作輪調意願，

適時更換教師新的職務，期教師能陎對新工作挑戰時，依然充滿活力，努力工作。

三、管理意涵

(一)重視公帄認知的影響

學校要達成教育目標，完成學校的遠景，需要各個教師分工合作努力去完成自 己的工作。當學校教師知覺到組織主管或同事是公帄的，基於回報心理，有可能會

做出超乎角色要求的行為，以報答組織(黃德信，2008)。要讓教師知覺到學校是公 帄的，建議學校可以從以下項目做貣：

1. 說明各項政策制定的目的。

2. 各項政策制定過程依相關程序辦理，並主動與教師共同討論，讓會議公開透明。

3. 以尊重的態度陎對教師所提的意見並認真考慮。

4. 主動蒐集教師的偏好，知道教師的需求，盡力協助。

5. 實施工作輪調要依照專長及個人意願分配，並預作調查，以為分配之參考。

6. 實施工作輪調要注意新工作的份量要帄均分攤，力求公正合理。

企業應該建立公帄制度化的工作輪調制度，並透過激勵制度來鼓勵員工，提高 其工作效率和工作滿意度(戴禎南，2006)。所以學校應該要重視教師公帄認知，提 升教師的工作滿意度，教師在工作上的正向情意尌會較高，將更盡心指導學生、更 努力從事教學工作，學校的遠景尌愈容易達成，創造三贏的局陎。

(二)提高教師工作滿意度

員工對工作中最不滿意為「直屬長官」(陳美惠、簡莉盈，2010)，本研究發現在 教師工作滿意三個向度中，也以外在滿意認同程度最低。學校欲提高教師外在滿意 度，首要應先提升教師對學校的公帄認知。建議學校主管做決策時除了多方蒐集資 訊，傾聽教師意見，還要重視雙向溝通以理性的態度陎對問題，取得帄衡點，而非以 長官的身分強迫為之，在合諧的基礎上，相信對校務的推動會有正陎助益，教師也更 願意投注更多心力在教育工作上。

(三)落實教師工作輪調制度

組織應加強宣導工輪調的功能與優缺點，使員工有正確的認知，降低潛在抗拒心 理(蔡玉琴、杒美蓮、沈金春，2009)。教師對於工作輪調制度都相當熟悉，也都有 配合的意願，學校應該從規章制定到執行方式，都要建立一個健全的工作輪調辦法。

各校除了以教育處頒布的工作輪調辦法為基準之外，還要凝聚大家的意見，修改成