研究背景、動機與目的

本章共分為三節，第一節為研究背景、動機與目的；第二節研究範圍 與限制；第三節為名詞解釋。分別詳述各節內容如下：

第一節 研究背景、動機與目的

壹、研究背景

我國教育制度最早始於清光緒 23 年(西元 1897 年)，已實行一百多 年，從始至今經歷過各類師資培育及各項師資培育變革。1979 年「師範 教育法」頒布後，中等教育的師資便依循「師範教育法」之規定，大部分 來自於師範教育體系，其中當然包含了職業學校師資的培育。因此，當時

（西元 1979 年）師資培育的管道與內容屬於一元化且計畫性的，唯有師 範體系之校院可辦理培育師資課程。而 1994 年「師資培育法」通過施行 後，師資培育體系與制度產生了極大的轉變，師資培育趨於儲備式培育，

由原先的統一化趨於多元化，培育機構則由原師範校院增加為各大學校院 經核准即可以開設教育學程、師資培育學系或師資培育中心，共同參與高 級中等以下學校及幼稚園師資的培育（教育部部史全球資訊網，2011），

使有意從事教職、為教育付出一份心力的人能從更多元的管道習修教育學 程，並且取得教師資格，讓我國師資培育呈現更多元的特色(詹光宏，

2001)。

根據師資培育法之規定，師資培育不僅是職前教育養成、教育實習、

教師資格檢定考、教師甄選聘任，甚至是職後參與在職進修、學術研討會、

專業知能研習等，都是師資培育重要的課題。在歐洲的師資培育認為歐洲

教師的 知識 與技 能 來自於 不斷 的學 習 ，並且 持續 的吸 收 與更新 知識 (European Teachers Synthesize，2011)。Henry, Kershaw, Zulli, &

Smith.(2012)之研究顯示，在美國的師資培育方案(Teacher Preparation Programs, 簡稱 TPP)是師培生經過教導後，以其學生測驗成績之進步量 做為該師培生專業性之衡量。而我國師培生須於參加教師資格檢定考試 前，接受師資職前教育之各項相關課程（教育部，2005），欲取得合格教 師證書必定先習修教育專業課程以及專門課程，才有資格參與教育實習，

通過教育實習方能參加教師資格檢定，進而取得合格教師證書。

2005 年以前，專門課程的培育與認定皆是由師資培育單位及其各科自 行規劃，並呈報中央主管機關核定（教育部，2005），不論是同群內各科 別、相似科目名稱、學分數或是彈性選修科目皆由師資培育單位及其各科 自行規劃，由相關單位及專家人士審查通過即可培育。也因此各大學師資 培育單位在專門課程的採認上，多依照各校、各系所之課程特色方向採 認，造成師資培育之專門課程趨於各校自身特色發展，師資來源過於多 元，無法全面且確實掌握職業學校之需求，使得我國師資與職業學校期望 有所落差。2006 年中央主管機關擬定修正後，專門課程的訂定不同於先 前皆是師資培育單位及其各科別自行規劃，同群內各科別一致為共同群核 心科目、相似科目名稱採用聯集方式呈現認定、學分數盡量相近，以減少 各群差異為原則、彈性選修課程要因應群科內涵差異來設計(鍾怡慧、徐 昊杲、彭婉欣、王紅卜，2013)。欲取得教師證書，必先經過一番學習，

具備這些相關課程的薰陶以及專業知識的培養，才能培育出適合現代社會

婉欣，2012)，以期為教師專業知能把關並且給予師培生更貼近中等學校 課程之學習。

貳、研究動機

近年來，設計成為我國新興產業之一，產品設計、工業設計、室內設 計、廣告設計等相關行業在近幾年來逐漸興起，也越來越多學子在選擇學 習專長時以設計相關科系為首選，目前我國中等教育職業類科設計群中包 含金屬工藝科、室內空間設計科、美工科、家具木工科、圖文傳播科、陶 瓷工程科、家具設計科、廣告設計科、室內設計科、多媒體設計科與多媒 體應用科共 11 科，由科名可以發現有多數科名類似雷同(例如：室內空間 設計科和室內設計科、家具設計科和家具木工科等)，其中家具木工科曾 於 2001 年因招生困難面臨停招(黃朝琴，2012)，導致全國高中職無需家具 木工科師資，當時師培大學仍然開設培育家具木工科師資課程；另一個現 象是多媒體應用科與多媒體設計科為新興科目，有些高中職學校為了吸引 學生就讀或是符合社會時代潮流而新創設科別，初創前幾年師資培育機構 來不及培育該科教師，導致該科學生由設計群其他科教師代為教導。

目前職業群科合格教師證書取得程序為職前訓練結束後通過教師資 格檢定考試合格，以學分認證方式取得各類科教師證。然而在同一群中不 同科所認證之學分科目大同小異，其中也有大部分以類群為核心之必修課 程，本研究將探討設計群之學分與課程綱要重疊性，並且分析以群之概念 核發教師證之可行性。如今欲取得職業群科教師證書必定先習修教育專業 課程以及專門課程，才有資格參與教育實習，而後才能參加教師資格檢 定，進而取得教師證書。教育專業課程包含必修課程（教育基本學科課程、

教育基礎課程、教育方法學課程、教育實習與教材教法）10 學分以及選 修課程 16 學分，共 26 學分（師資培育法，2002）。其中選修課程有各師 資培育大學自行訂定，根據自己學校的師資培育理念、條件以及特色去規

劃並且實行，各課程的學分數也是由各校自行調配，各類群專門課程亦是 如此，其中包含 10 學分核心必備課程，20 學分選備課程，而選備課程內 容由各校規劃，因此產生極大的彈性，造成目前教師的多元性。因此本研 究將探討設計群師資培育各科專門課程內容，並且統整各科相似課程。

以往高級職業學校自 2013 年起更名為技術型高級中等學校，提供專 業及實習學科為主課程，強化學生專門技術及職業能力之學校(高級中等 教育法，2013)。就目前 99 課綱設計群之課程中，即使是不同科別，皆必 須習修一般共同科目 66 至 76 學分與設計群核心課程 30 學分，各校各科 可依學校特色或各科專業開設 36-46 學分的校訂課程(教育部，2009)。學 生升學考試亦是以群核心課程為主要考試方向，由高中職升學至大學或是 科技大學，學生可以透過四技二專統一入學考試方式，此考試方式以群為 考試範圍，不論設計群中那一科別學生欲升學皆是相同考科與考題，這一 現象不僅出現於學生升學考試，同樣的反應於高中職教師徵選考試方面，

設計群不同科別教師徵選考試範圍與方向大部分為四技二專統一入學專 業科目(一)試題範圍。此現象讓正在追求成為一名設計群教師面臨抉擇；

當全國聯合招考教師或是各縣市聯合招考教師時，然而考試內容以及範圍 相似，甚至是一樣的考題，考生本身也都符合資格，卻只能選擇其中一科 報考。這樣的情況會造成設計群中不同科別有所區別，當放榜分數公佈 時，各科便有高低之差，不論是對於社會或是正在努力考上正式教師的考 生都會有不佳的評價，大眾便會對於分數較低的科別有所批評或是不良的 觀感，也窄化了多元化的師資出入，不僅抹煞了多元師資教學熱忱，更是

綜合以上研究背景與動機，本研究之研究目的有二：

一、分析現行師資培育設計群不同科別之專門課程差異情形。

二、探討職業類科設計群不同科別整合之適切性。

肆、待答問題

根據上述研究背景、動機與目的，本研究依照研究目的規劃出兩個待答 問題：

一、 現行師資培育設計群不同科別之專門課程是否有差異？

二、 中等教育師資培育設計群專門課程各科召集人認為中等教育 師資培育設計群專門課程整合之看法為何？